Сайлаубекова Ақерке Жандосқызы
Қызылорда облысы, Қызылорда қаласы
Қорқыт Ата атындағы Қызылорда университеті, 4-курс
Аңдатпа
Мақалада Қытай, Сингапур және АҚШ бастауыш мектептерінде жасанды интеллектіні білім беру үдерісіне енгізу бағыттары мен педагогикалық тәжірибелері салыстырмалы түрде талданады. Зерттеудің өзектілігі бастауыш жастағы оқушылардың жасанды интеллект сауаттылығын ерте қалыптастыру қажеттілігімен байланысты. Зерттеудің мақсаты – аталған елдердің бастауыш білім беру жүйесінде жасанды интеллектіні қолданудың мазмұндық, әдістемелік және ұйымдастырушылық ерекшеліктерін анықтау, тиімді педагогикалық тәсілдерді жүйелеу және халықаралық тәжірибенің негізгі нәтижелерін айқындау.
Зерттеуде ғылыми әдебиеттерге шолу, салыстырмалы және мазмұндық талдау, сондай-ақ ресми білім беру құжаттарын зерделеу әдістері қолданылды. Теориялық негізді бастауыш білімдегі жасанды интеллект сауаттылығына арналған ғылыми еңбектер, UNESCO-ның оқушылардың жасанды интеллект құзыреттілігі жөніндегі тұжырымдамалық негіздері және Қытай, Сингапур мен АҚШ-тың стратегиялық-әдістемелік құжаттары құрады.
Салыстырмалы талдау Қытайда жасанды интеллект білімін мемлекеттік деңгейде жүйелі енгізу, оқу мазмұнын оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес кезеңдеу және жобалық оқытуға басымдық беру үрдістері қалыптасқанын көрсетті. Сингапурда жасанды интеллект сауаттылығы цифрлық сауаттылықпен ықпалдастырылып, практикалық әрекет пен мұғалімнің бағыттаушы рөліне мән беріледі. АҚШ-та жасанды интеллектінің негізгі ұғымдарын K–12 деңгейіне арналған тұжырымдамалық модельдер негізінде кезең-кезеңімен меңгертуге басымдық беріледі.
Зерттеу нәтижелері бастауыш білімде жасанды интеллектіні тиімді қолдану технологиялық құралдарды енгізумен шектелмейтінін көрсетті. Бұл үдеріс оқушылардың жас ерекшеліктеріне сай мазмұнды, тиімді педагогикалық әдістерді, этикалық қағидаларды және мұғалімдердің кәсіби даярлығын қамтуы тиіс. Зерттеу нәтижелерін Қазақстанның бастауыш білім беру жүйесінде жасанды интеллект сауаттылығын қалыптастырудың ғылыми-әдістемелік негіздерін жетілдіру үшін пайдалануға болады.
Түйін сөздер: жасанды интеллект, бастауыш білім, жасанды интеллект сауаттылығы, цифрлық сауаттылық, жасанды интеллект құзыреттілігі, білім беруді цифрландыру, педагогикалық технологиялар, Қытай, Сингапур, АҚШ, K–12 білім беру.
Кіріспе
Жасанды интеллектінің (ЖИ) қарқынды дамуы білім беру жүйесінің мазмұнына, оқыту әдістеріне және білім алушының құзыреттілік құрылымына қойылатын талаптарды қайта қарауға алып келуде. ЖИ технологиялары білім беру ортасында ақпаратты өңдеу, оқу материалдарын бейімдеу, білім алушының оқу әрекетін қолдау және білім беру ресурстарын әзірлеу сияқты үдерістерде қолданылу аясын кеңейтіп келеді. Алайда білім беруді жасанды интеллектімен технологиялық тұрғыдан қамтамасыз ету мен білім алушының жасанды интеллектіні саналы, сыни және этикалық тұрғыдан түсінуі бір ұғым емес. Осы айырмашылық білім беру жүйесінде ЖИ-ді пайдаланумен қатар, оқушылардың жасанды интеллект сауаттылығын қалыптастыру мәселесін өзекті етеді. UNESCO-ның 2024 жылғы AI Competency Framework for Students құжатында оқушылардың ЖИ дәуіріндегі жауапты пайдаланушы ғана емес, технологияны түсінетін және оны шығармашылық тұрғыдан қалыптастыра алатын тұлға ретінде дамуы қажеттігі көрсетілген. Құжатта оқушылардың ЖИ құзыреттілігі адамға бағдарланған дүниетаным, ЖИ этикасы, ЖИ технологиялары мен қолданбалары және ЖИ жүйелерін жобалау атты төрт өлшем арқылы сипатталып, олар «түсіну – қолдану – құру» деңгейлері бойынша дамытылуы ұсынылады.[1]
ЖИ сауаттылығын бастауыш білім деңгейінен қалыптастырудың маңыздылығы оқушылардың технологиялық ортаға ерте жастан араласуымен ғана емес, олардың ЖИ жүйелерінің мүмкіндіктері мен шектеулерін дұрыс түсіну қажеттілігімен де байланысты. Бастауыш мектеп оқушысы ЖИ-дің күрделі техникалық механизмдерін толық меңгеруі міндетті емес; алайда оның ЖИ арқылы алынған ақпараттың дұрыстығына күмән келтіруі, адамның және алгоритмнің рөлін ажыратуы, дербес деректерді қорғаудың маңызын түсінуі, цифрлық ортада жауапты әрекет етуі және технологияны шығармашылық мақсатта қолдануы бастауыш кезеңнен бастап қалыптастырылуы мүмкін. Сондықтан бастауыш мектептегі ЖИ білімінің мазмұны техникалық дағдыларды механикалық меңгертуден гөрі, жас ерекшелігіне сәйкес ұғымдық түсінік пен функционалдық сауаттылықты қалыптастыруға бағытталуы тиіс.
Бұл мәселенің ғылыми негіздері соңғы жылдары белсенді зерттеле бастағанымен, бастауыш мектеп контекстіндегі зерттеулер әлі де шектеулі. Yim және Su жүргізген жүйелі шолу Scopus және Web of Science дерекқорларынан іріктелген 25 эмпирикалық зерттеуді талдау негізінде бастауыш мектептегі ЖИ сауаттылығының бірнеше өзара байланысты компоненттерден тұратынын көрсетеді. Олардың қатарына ЖИ-мен өзара әрекеттесу және ынтымақтастық, есептік ойлау, деректер сауаттылығы және ЖИ этикасы жатады. Сонымен қатар зерттеулерде конструктивистік және конструкционистік тәсілдер, жобалық оқыту, бағдарламалау және адам–ЖИ өзара әрекеттестігі сияқты педагогикалық стратегиялардың қолданылатыны анықталған.[3]
Сонымен бірге аталған зерттеу бастауыш мектепте ЖИ сауаттылығын оқытудың әлі де бірізді және әмбебап педагогикалық моделі қалыптаспағанын көрсетеді. Әсіресе оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес келетін оқу мазмұнын анықтау, ЖИ құзыреттіліктерін бағалау, мұғалімдердің әдістемелік даярлығын қамтамасыз ету және ЖИ-ді қолданудың этикалық аспектілерін оқу үдерісіне енгізу мәселелері қосымша зерттеуді қажет етеді. ЖИ сауаттылығының мазмұны мен оны оқыту әдістемесі арасындағы сәйкестік бастауыш білім үшін ерекше маңызды, себебі бұл жаста оқушылардың технологиялық тәжірибесі мен сыни бағалау қабілеті әлі қалыптасу үстінде. [3]
Бастауыш білімдегі ЖИ қолдануға арналған 2025 жылғы жүйелі зерттеу де осы ғылыми мәселенің өзектілігін растайды. Boulhrir және Hamash бастауыш білімдегі ЖИ жөніндегі зерттеулердің географиясын, қолданылу бағыттарын, ықтимал артықшылықтары мен шектеулерін талдай отырып, оқушының ұзақ мерзімді дамуына ықпал, дербес деректерді қорғау және мұғалімнің білім беру үдерісіндегі рөлі сияқты мәселелердің жеткілікті зерттелмегенін көрсетеді. Авторлар ЖИ-ді мектепте жауапты енгізу үшін оқу нәтижелерімен қатар этикалық талаптарды және педагогтің рөлін де жүйелі түрде зерттеу қажеттігін атап өтеді. [4]
Осы ғылыми мәселенің маңызды қыры – ЖИ-ді бастауыш білімге енгізудің ұлттық білім беру жүйелеріне байланысты әртүрлі жүзеге асуы. ЖИ білім беру саласына енгізілген кезде оның нәтижесі тек технологиялық инфрақұрылымға емес, мемлекеттік білім беру саясатына, оқу бағдарламасының құрылымына, мұғалімдердің кәсіби даярлығына, оқушылардың жас ерекшелігіне және ЖИ-ді қолданудың нормативтік-этикалық реттелуіне тәуелді болады. Сондықтан халықаралық тәжірибені зерттеуде жекелеген цифрлық құралдарды сипаттаумен шектелу жеткіліксіз; ЖИ-ді білім беру жүйесіне енгізудің институционалдық және педагогикалық механизмдерін салыстырмалы түрде талдау қажет.
Бұл тұрғыдан Қытай, Сингапур және АҚШ тәжірибелері ғылыми зерттеу үшін маңызды салыстырмалы материал береді. Аталған елдерде ЖИ-ді мектеп білімінде қолдану әртүрлі саяси, технологиялық және педагогикалық контексттерде дамып келеді. Kundu және Bej жүргізген салыстырмалы зерттеу Қытай, Сингапур, Финляндия және АҚШ-тың мектеп біліміндегі ЖИ саясатын талдап, ұлттық стратегиялардың білім беру жүйесіне ЖИ енгізудің мақсаттары, оқу мазмұны, іске асыру тетіктері және институционалдық жағдайлары бойынша ерекшеленетінін көрсетеді. Зерттеу Қытайдың New Generation Artificial Intelligence Development Plan, Сингапурдың EdTech Masterplan 2030, сондай-ақ АҚШ-тағы Калифорния және Массачусетс деңгейіндегі білім беру құжаттарын салыстырмалы талдауға негізделген. [2]
Қытай тәжірибесінде ЖИ білімін мектеп деңгейіне енгізу ұлттық технологиялық және білім беру саясатының өзара байланысы арқылы жүзеге асырылуда. Қытайдағы K–12 білім беру контекстінде ЖИ-ді оқыту мәселесін зерттеген жұмыстар оқушыларға технологиялық ұғымдарды меңгертумен қатар, оларды практикалық әрекетке тарту, проблемаларды шешу және ЖИ-дің жұмыс істеу қағидаларын түсіндіру қажеттігін көрсетеді. Бұл тәжірибенің ғылыми маңыздылығы ЖИ сауаттылығын жеке пән шеңберінде ғана емес, оқушылардың танымдық және практикалық әрекеттерімен байланыстыра қарастыруында.
Сингапур тәжірибесінде ЖИ білімін цифрлық білім беру саясатының жалпы құрылымымен байланыстыруға ерекше мән беріледі. Бұл модельде технологияны оқу үдерісіне енгізу оқушының нақты оқу мақсаттарымен және жас ерекшелігімен сәйкестендірілуі тиіс. Мұндай тәсіл ЖИ құралдарын ерте жастан еркін пайдаланудан гөрі, оқушының технологияны түсінуін, оны мақсатты қолдануын және мұғалімнің педагогикалық бақылауын қамтамасыз ету мәселесін алдыңғы қатарға шығарады. Сондықтан Сингапур тәжірибесін талдау ЖИ сауаттылығын қалыптастыруда технологиялық қолжетімділік пен педагогикалық ұйымдастырудың арақатынасын анықтауға мүмкіндік береді.
АҚШ-та ЖИ білімін мектеп деңгейінде жүйелеудің маңызды негіздерінің бірі – AI4K12 бастамасы. Оның тұжырымдамалық тәсілінде K–12 білім алушыларына ЖИ туралы білімді бес негізгі идея арқылы қалыптастыру ұсынылады: perception, representation and reasoning, learning, natural interaction және societal impact. Бұл құрылым ЖИ-ді нақты цифрлық сервистерді пайдаланумен ғана байланыстырмай, оқушының ЖИ жүйелерінің негізгі қағидаларын концептуалды деңгейде түсінуіне бағыттайды. Осыған байланысты АҚШ тәжірибесі ЖИ сауаттылығын кезең-кезеңімен қалыптастыру, жас ерекшелігіне қарай оқу нәтижелерін анықтау және ЖИ-дің қоғамға ықпалын білім мазмұнына енгізу тұрғысынан зерттеуге мүмкіндік береді.
Қытай, Сингапур және АҚШ тәжірибелерін салыстырудың ғылыми маңыздылығы олардың ЖИ-ді білім беру жүйесіне енгізуде қолданатын әртүрлі механизмдерін бір талдау шеңберінде қарастыру мүмкіндігімен анықталады. Бір елде мемлекеттік деңгейдегі орталықтандырылған саясат пен оқу мазмұнын жүйелі кезеңдеу басым болуы мүмкін болса, басқа білім беру жүйесінде цифрлық сауаттылықпен интеграциялау немесе K–12 деңгейіне арналған тұжырымдамалық модельдерді қолдану басымдық алуы мүмкін. Мұндай айырмашылықтарды салыстыру ЖИ білімінің нақты құралдарын ғана емес, оның мақсатын, мазмұнын, әдістемесін және ұйымдастырушылық негізін түсіндіруге мүмкіндік береді.
Алайда қолданыстағы ғылыми әдебиеттерде бастауыш мектептегі ЖИ сауаттылығына арналған зерттеулердің басым бөлігі жекелеген педагогикалық тәсілдерге, оқу құралдарына немесе оқушылардың оқу нәтижелеріне бағытталған. Yim және Su еңбегінде бастауыш мектеп деңгейіндегі эмпирикалық зерттеулердің жалпы құрылымы жүйеленгенімен, әртүрлі ұлттық білім беру жүйелеріндегі ЖИ саясаты мен нақты бастауыш мектеп тәжірибесінің арақатынасы жеке салыстырмалы өлшем ретінде қарастырылмайды. [3] Ал Boulhrir және Hamash зерттеуі бастауыш білімдегі ЖИ зерттеулерінің жалпы даму тенденцияларын көрсеткенімен, Қытай, Сингапур және АҚШ тәжірибесін біртұтас педагогикалық салыстыруға бағытталмаған. [4] Сондықтан осы зерттеудің ғылыми проблемасы ЖИ-ді бастауыш білімге енгізудің жеке мысалдарын жинақтауда емес, әртүрлі ұлттық модельдердегі саясат – оқу мазмұны – педагогикалық әдіс – мұғалім рөлі – оқушы құзыреттілігі арасындағы байланысты анықтауда көрінеді.
Осы зерттеу үшін ЖИ сауаттылығын тек технологияны пайдалану қабілеті ретінде емес, оқушының ЖИ жүйелерінің негізгі қағидаларын түсінуін, олармен қауіпсіз және этикалық әрекеттесуін, алынған ақпаратты сыни бағалауын және технологияны оқу мен шығармашылық мақсатта саналы қолдануын қамтитын көпкомпонентті құзыреттілік ретінде қарастыру орынды. Бұл түсінік UNESCO ұсынған ЖИ құзыреттілігінің төрт өлшемімен және «түсіну – қолдану – құру» прогрессиясымен үйлеседі. [5]
Зерттеудің өзектілігі Қазақстанның бастауыш білім беру жүйесі үшін де айқындалады. ЖИ технологияларының білім беру кеңістігіне енуі жағдайында халықаралық тәжірибені талдау дайын модельдерді тікелей көшіруді емес, бастауыш оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес келетін мазмұндық және әдістемелік қағидаларды анықтауды қажет етеді. Әсіресе мұғалімнің ЖИ құралдарын педагогикалық мақсатқа сәйкес таңдау қабілеті, оқушының ЖИ-ге тәуелділігін емес, дербес ойлауын қолдау, ақпараттың дұрыстығын тексеру және этикалық нормаларды сақтау мәселелері ұлттық білім беру контекстіне бейімдеуді қажет ететін негізгі бағыттар болып табылады.
Осыған байланысты зерттеудің мақсаты – Қытай, Сингапур және АҚШ бастауыш мектептерінде жасанды интеллект арқылы білім берудің негізгі бағыттарын, мазмұндық және әдістемелік ерекшеліктерін салыстырмалы талдау, ЖИ сауаттылығын қалыптастырудың қолданылатын педагогикалық тәсілдерін жүйелеу және Қазақстанның бастауыш білім беру жүйесі үшін ғылыми-әдістемелік тұрғыдан маңызды сабақтарды айқындау.
Зерттеу мақсатына сәйкес келесі міндеттер қойылды:
1. бастауыш білімдегі ЖИ сауаттылығы ұғымының ғылыми мазмұнын анықтау;
2. Қытай, Сингапур және АҚШ-тағы ЖИ-ді мектеп білімінде енгізудің негізгі саяси және педагогикалық бағыттарын талдау;
3. аталған елдердегі бастауыш оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес қолданылатын оқыту тәсілдерін салыстыру;
4. мұғалімнің рөлі, ЖИ этикасы және оқушы құзыреттіліктерінің қалыптасуын салыстырмалы тұрғыдан қарастыру;
5. үш ел тәжірибесіндегі ортақ бағыттар мен ерекшеліктерді жүйелеу;
6. халықаралық тәжірибеден Қазақстанның бастауыш білім беру жүйесіне бейімдеуге болатын ғылыми-әдістемелік тұстарды айқындау.
Осы мақсат пен міндеттерді жүзеге асыру үшін зерттеуде ғылыми әдебиеттерге жүйелі шолу, салыстырмалы талдау, мазмұндық талдау және ресми білім беру құжаттарын зерделеу әдістері қолданылды. Теориялық негіз ретінде бастауыш мектептегі ЖИ сауаттылығына арналған эмпирикалық зерттеулер мен жүйелі шолулар, UNESCO-ның оқушылардың ЖИ құзыреттілігі жөніндегі халықаралық шеңбері және Қытай, Сингапур мен АҚШ-тың мектеп біліміндегі ЖИ саясатына қатысты зерттеулер пайдаланылды. [3]
Зерттеудің ғылыми жаңалығы Қытай, Сингапур және АҚШ-тағы ЖИ арқылы білім беру тәжірибесін бастауыш мектеп контекстінде біртұтас салыстырмалы құрылым арқылы қарастырумен байланысты. Зерттеу нәтижелері ЖИ-ді бастауыш білімге енгізудің тиімділігі тек технологиялық құралдардың қолжетімділігіне емес, олардың оқу мақсаттарымен сәйкестігіне, жас ерекшелігіне бейімделуіне, мұғалімнің кәсіби даярлығына, оқушының сыни ойлауына және ЖИ-ді жауапты қолдану мәдениетіне тәуелді екенін көрсетуге бағытталады. Осы тұрғыдан халықаралық тәжірибені салыстырмалы зерттеу Қазақстанның бастауыш білім беру жүйесінде ЖИ сауаттылығын қалыптастырудың мазмұны мен әдістемесін ғылыми негізде жетілдіруге мүмкіндік беретін бағыттарды айқындауға жағдай жасайды.
1. Бастауыш білімдегі жасанды интеллект сауаттылығының мазмұны мен педагогикалық негіздері
Бастауыш білім беру деңгейінде жасанды интеллектіні (ЖИ) қолданудың негізгі мақсаты оқушыны белгілі бір цифрлық құралды пайдалануға үйретумен шектелмейді. Қазіргі ғылыми әдебиеттерде ЖИ сауаттылығы білім алушының жасанды интеллект жүйелерін түсінуі, олармен өзара әрекеттесуі, алынған ақпаратты сыни бағалауы және технологияны жауапты қолдануы арқылы сипатталатын көпкомпонентті құзыреттілік ретінде қарастырылады. Yim және Su жүргізген жүйелі шолу бастауыш мектептегі ЖИ сауаттылығының төрт негізгі компонентін бөліп көрсетеді: ЖИ-мен өзара әрекеттесу және ынтымақтастық, есептік ойлау, деректер сауаттылығы және ЖИ этикасы. Авторлардың талдауына 25 эмпирикалық зерттеу енгізіліп, бастауыш мектепте ЖИ сауаттылығын қалыптастыруда конструктивистік тәсіл, жобалық оқыту, бағдарламалау және адам–ЖИ өзара әрекеттестігі сияқты әдістердің қолданылатыны анықталған. [3]
Осы тұрғыдан бастауыш сынып оқушысына ЖИ туралы білім беру оның техникалық мүмкіндіктерін түсіндіруден бұрын, күнделікті өмірде кездесетін жасанды интеллект элементтерін танудан басталуы қажет. Мысалы, оқушы ұсыныстар жүйесі, дауыстық көмекші, бейнені тану, автоматты аударма немесе генеративті жүйелердің адам әрекетімен байланысын түсіндіре алуы тиіс. Мұндай мазмұн баланың ЖИ-ді «адам сияқты ойлайтын» технология ретінде қабылдауынан сақтап, оның нақты мүмкіндіктері мен шектеулерін ажыратуға жағдай жасайды.
ЖИ сауаттылығының мазмұнында этикалық компоненттің болуы ерекше маңызды. ЖИ арқылы жасалған ақпарат әрдайым дұрыс бола бермейтіндіктен, бастауыш сынып оқушылары ақпараттың дұрыстығын тексеру, жеке мәліметтерді қорғау, дайын жауапты сыни бағалау және технологияны жауапкершілікпен пайдалану дағдыларын меңгеруі қажет. Yim және Su зерттеуінде ЖИ этикасы бастауыш деңгейдегі AI literacy құрамдас бөліктерінің бірі ретінде анықталып, техникалық дағдыларға ғана шамадан тыс көңіл бөлудің жеткіліксіздігі көрсетіледі. [3]
ЖИ сауаттылығын жас ерекшелігіне қарай қалыптастыру қажеттілігі халықаралық білім беру құжаттарында да көрініс табады. AI4K12 бастамасы ЖИ білімін K–12 деңгейінде төрт жас тобына — K–2, 3–5, 6–8 және 9–12 сыныптарға — кезеңдеп қарастырады. Бұл модель бастауыш мектепте ЖИ туралы білімді біртіндеп күрделендіруге мүмкіндік береді. Оның тұжырымдамалық негізін бес негізгі идея құрайды: perception, representation and reasoning, learning, natural interaction және societal impact. [6]
Демек, бастауыш мектептегі ЖИ білімінің мазмұны үш өзара байланысты бағытты қамтуы орынды: ЖИ туралы түсінік қалыптастыру, ЖИ-мен саналы әрекеттесу және оның әлеуметтік-этикалық салдарын түсіну. Бұл тәсіл оқушыны технологияның пассивті тұтынушысы емес, оны түсініп, бағалап және мақсатты қолдана алатын білім алушы ретінде қалыптастыруға бағыттайды.
2. Қытай, Сингапур және АҚШ бастауыш мектептеріндегі ЖИ білімінің педагогикалық тәжірибелері
Қытай тәжірибесінде ЖИ білімін мектеп бағдарламасына енгізу мемлекеттік деңгейде жүйеленіп келеді. Қытай Білім министрлігінің 2024 жылғы нұсқаулығында бастауыш және орта мектептерде ЖИ сауаттылығын арттыру үшін ЖИ-ге қатысты білімді оқу бағдарламасына жүйелі түрде енгізу ұсынылған. Құжатта төменгі бастауыш сыныптарда оқушылардың ЖИ туралы бастапқы түсінігін қалыптастыруға, жоғары бастауыш сыныптарда ЖИ технологияларын түсіну мен қолдануға басымдық беріледі. Сонымен бірге ЖИ сабақтарын ақпараттық технология, жаратылыстану, практикалық іс-әрекет және сыныптан тыс жұмыстармен ықпалдастыру ұсынылады. Қытайдың бұл тәсілінде жобалық оқыту оқушылардың қызығушылығын, ойлау және проблеманы шешу дағдыларын дамыту құралы ретінде қарастырылады. [9]
Қытай тәжірибесінің тағы бір ерекшелігі — мұғалімнің кәсіби даярлығына мән берілуі. Білім министрлігінің құжатында мектептердегі AI-savvy teacher workforce, яғни ЖИ сауаттылығы жоғары мұғалімдер корпусын қалыптастыру қажеттілігі көрсетілген. Сонымен қатар ауылдық және шалғай орналасқан мектептерге ресурстық қолдау көрсету, мұғалімдер арасында тәжірибе алмасу және цифрлық платформалар арқылы білім беру мүмкіндіктерін кеңейту мәселелері де қарастырылады.[9]Бұл ЖИ-ді білім беру жүйесіне енгізудің тек оқушыға арналған оқу мазмұнымен шектелмейтінін, мұғалімнің кәсіби құзыреттілігі мен институционалдық қолдауды да қажет ететінін көрсетеді.
Сингапур моделінен бастауыш білім үшін маңызды әдістемелік қағида байқалады: ЖИ құралын оқушыға еркін ұсынудан бұрын оның жас ерекшелігіне, оқу мақсатына және қауіпсіздік талаптарына сәйкестігі ескеріледі. Мұнда мұғалім технологияны алмастыратын субъект емес, оны педагогикалық тұрғыдан реттейтін және оқушының оқу әрекетін бағыттайтын тұлға ретінде сақталады. Бұл тәсіл ЖИ-ді қолдану мен дербес ойлау арасындағы тепе-теңдікті қамтамасыз ету тұрғысынан маңызды.
АҚШ-та ЖИ білімін ұйымдастыруда AI4K12 бастамасы маңызды тұжырымдамалық негіздердің бірін қалыптастырады. Аталған бастама K–12 оқушылары үшін ЖИ туралы не білу қажет және оны қандай деңгейде меңгеруі тиіс деген сұрақтарға жас ерекшелігіне негізделген бағдар ұсынады. Оның бес негізгі идеясы — компьютерлердің әлемді қабылдауы, білімді ұсыну және пайымдау, деректерден үйрену, табиғи өзара әрекеттесу және ЖИ-дің қоғамға әсері — ЖИ-ді жеке бағдарламалық құрал ретінде емес, пәнаралық ғылыми-технологиялық құбылыс ретінде түсіндіруге мүмкіндік береді. [7]
AI4K12 моделінің ерекшелігі — оқушының ЖИ-ді «қара жәшік» ретінде қабылдамауына жағдай жасау. Яғни білім алушы технологияның дайын нәтижесін ғана пайдаланбай, оның қандай деректерге сүйенетінін, қандай міндеттерді шеше алатынын және қандай шектеулері бар екенін түсінуі қажет. AI4K12 материалдарында ЖИ жүйелерінің қоғамға оң да, теріс те ықпал етуі мүмкін екендігі арнайы бесінші негізгі идея ретінде қарастырылады. [8]
Осы үш елдің тәжірибесін салыстыру олардың педагогикалық тәсілдерінде ортақ бағыттың бар екенін көрсетеді: ЖИ білімін оқушының жас ерекшелігіне бейімдеу, оны практикалық әрекетпен байланыстыру және технологияның әлеуметтік-этикалық салдарын түсіндіру. Алайда іске асыру тетіктерінде айырмашылық байқалады. Қытайда ЖИ білімін ұлттық деңгейде оқу бағдарламасына кезеңдеп енгізуге басымдық берілсе, Сингапурда ЖИ сауаттылығы цифрлық сауаттылық жүйесімен ықпалдастырылып, мұғалімнің бақылауымен жүзеге асырылады. АҚШ-та AI4K12 сияқты тұжырымдамалық шеңберлер арқылы ЖИ-дің негізгі ұғымдарын жас ерекшелігіне қарай жүйелеуге басымдық беріледі. [9]
3. Халықаралық тәжірибеден бастауыш білім үшін алынатын негізгі педагогикалық сабақтар
Қытай, Сингапур және АҚШ тәжірибелерін салыстыру нәтижесінде бастауыш мектепте ЖИ арқылы білім беруді ұйымдастырудың бірнеше ортақ педагогикалық бағытын бөліп көрсетуге болады. Біріншіден, ЖИ білімін ерте жастан қалыптастыру оның күрделі техникалық аспектілерін меңгертуді білдірмейді. Керісінше, бастауыш кезеңде оқушының ЖИ ұғымын күнделікті өмірдегі мысалдар арқылы түсінуі, технологияның адам әрекетімен байланысын ажыратуы және оның нәтижелерін сыни қабылдауы маңызды. Бұл тұжырым бастауыш мектептегі ЖИ сауаттылығын зерттеген жүйелі шолудың нәтижелерімен сәйкес келеді. [3]
Екіншіден, ЖИ оқыту мазмұнының өзі емес, оқу мақсатына қол жеткізудің педагогикалық құралы ретінде қарастырылуы тиіс. ЖИ құралын сабаққа енгізудің педагогикалық құндылығы оның жаңашылдығымен емес, оқушының қандай білім, дағды немесе құзыреттілік қалыптастыратынымен анықталады. Yim және Su зерттеуінде жобалық оқыту, конструктивистік тәсіл және адам–ЖИ өзара әрекеттестігі бастауыш деңгейдегі ЖИ сауаттылығын қалыптастыруда қолданылатын негізгі тәсілдер қатарында көрсетіледі. [3]
Үшіншіден, мұғалімнің рөлі ЖИ енгізілген жағдайда әлсіремейді, керісінше өзгереді. Мұғалім дайын ақпаратты жеткізушіден оқу ортасын жобалаушы, ЖИ құралын таңдаушы, ақпараттың дұрыстығын тексеруге бағыт беруші және этикалық нормаларды түсіндіруші тұлғаға айналады. Қытайдың ресми нұсқаулығында мұғалімдердің ЖИ сауаттылығын арттыру қажеттілігі арнайы көрсетілсе, Сингапурдың мектеп тәжірибесінде жоғары бастауыш сынып оқушыларының ЖИ құралдарын мұғалім бақылауымен пайдалануы осы қағиданың практикалық көрінісін көрсетеді. [9]
Төртіншіден, ЖИ сауаттылығын қалыптастыруда техникалық компонент пен этикалық компоненттің арақатынасын сақтау қажет. Оқушы ЖИ құралын қалай қолдануды ғана емес, оның нәтижесіне қашан сенуге болмайтынын, қандай ақпаратты жүйеге енгізуге болмайтынын және ЖИ қолданудың басқа адамдарға немесе қоғамға ықпалын түсінуі тиіс. AI4K12 моделіндегі «Societal Impact» бағыты мен бастауыш мектептегі ЖИ сауаттылығына арналған зерттеулердегі AI ethics компонентінің болуы осы бағыттың маңыздылығын көрсетеді. [6]
Бесіншіден, халықаралық тәжірибе ЖИ білімін бір реттік сабақ немесе жеке курс ретінде емес, білім беру жүйесінің кезеңдік және жүйелі компоненті ретінде қарастыру қажеттігін көрсетеді. Қытайда оқу мазмұны бастауыш деңгейдің әр кезеңіне бөлінсе, Сингапурда ЖИ сауаттылығы бүкіл бастауыш мектеп бойында цифрлық құзыреттіліктермен бірге дамытылады, ал АҚШ-та K–12 деңгейіндегі прогрессиялық модель арқылы оқушының білімін кезең-кезеңімен күрделендіру көзделеді. [9]
Осыған сәйкес Қазақстанның бастауыш білім беру жүйесі үшін халықаралық тәжірибеден алынатын негізгі сабақ ЖИ құралдарының белгілі бір жиынтығын енгізу емес, жас ерекшелігіне негізделген ЖИ сауаттылығының педагогикалық моделін қалыптастыру болып табылады. Мұндай модельде бастауыш сыныптың төменгі кезеңінде ЖИ туралы бастапқы түсінік пен қауіпсіз мінез-құлық, жоғары кезеңінде ЖИ құралдарын мақсатты қолдану, ақпаратты сыни бағалау, қарапайым жобалық әрекет және этикалық жауапкершілік бірізді дамытылуы мүмкін. Бұл тәсіл халықаралық тәжірибеде байқалатын ортақ қағидаларды сақтай отырып, оларды ұлттық білім беру мазмұнына бейімдеуге мүмкіндік береді.
Қорытынды
Зерттеу нәтижелері Қытай, Сингапур және АҚШ бастауыш мектептерінде жасанды интеллектіні білім беру үдерісіне енгізудің әртүрлі ұйымдастырушылық және педагогикалық үлгілері қалыптасып келе жатқанын көрсетті. Аталған елдердің тәжірибесін салыстыру барысында жасанды интеллектіні бастауыш білімге енгізу тек жаңа технологиялық құралдарды пайдаланумен шектелмейтіні анықталды. Оның негізгі мақсаты – оқушының жасанды интеллект туралы бастапқы түсінігін қалыптастыру, ақпаратты сыни бағалау, цифрлық ортада қауіпсіз әрекет ету, проблемаларды шешу және шығармашылық қабілеттерін дамыту.
Қытай тәжірибесінде жасанды интеллект сауаттылығын білім беру жүйесіне кезең-кезеңімен енгізу, оқушылардың жас ерекшелігіне сәйкес мазмұнды саралау және жобалық оқытуға басымдық беру ерекшеленеді. Қытайдың Білім министрлігі төменгі бастауыш буында ЖИ туралы бастапқы түсінік қалыптастыруды, ал жоғары бастауыш сыныптарда ЖИ технологияларын түсіну мен қолдануға бағытталған оқытуды ұсынады. Сонымен қатар информатика, жаратылыстану, практикалық іс-әрекет және сабақтан тыс жұмыстар арқылы ЖИ элементтерін кіріктіруге мән беріледі. [9]
Сингапур тәжірибесінде ЖИ сауаттылығы жалпы цифрлық сауаттылықпен сабақтастықта дамытылып, оқушының ақпаратты тек тұтынушы емес, оны талдайтын және саналы қолданатын субъект ретінде қалыптасуына бағытталған. 2026 жылғы Сингапурдың білім беру бастамаларында ЖИ сауаттылығын оқу бағдарламасына, сыныптан тыс жұмыстарға және өзіндік оқу ресурстарына жүйелі енгізу, сондай-ақ генеративті ЖИ арқылы жасалған ақпаратты тексеру мен deepfake контентін ажырату дағдыларын дамыту көзделген. [10]
АҚШ тәжірибесінде AI4K12 сияқты тұжырымдамалық модельдер арқылы оқушылардың ЖИ туралы білімін жас ерекшелігіне сәйкес біртіндеп қалыптастыруға жағдай жасалады. Бұл бағытта ЖИ-дің қабылдау, білімді ұсыну және пайымдау, үйрену, табиғи өзара әрекеттесу және әлеуметтік ықпал сияқты негізгі аспектілерін түсіндіру қарастырылады. Мұндай тәсіл бастауыш сынып оқушылары үшін ЖИ-ді тек қолдану объектісі ретінде емес, қоршаған ортадағы технологиялық құбылыс ретінде түсінуге мүмкіндік береді.
Жалпы халықаралық тәжірибені талдау нәтижесінде бастауыш білімдегі ЖИ сауаттылығы техникалық дағдылар, цифрлық және ақпараттық сауаттылық, сыни ойлау, шығармашылық, этикалық жауапкершілік және адамға бағдарланған көзқарастың бірлігінде қалыптасуы қажет деген қорытынды жасауға болады. Бұл тұжырым UNESCO-ның оқушыларға арналған AI Competency Framework құжатындағы төрт бағытпен – адамға бағдарланған ойлау, ЖИ этикасы, ЖИ технологиялары мен қолданбалары және ЖИ жүйелерін жобалау – сәйкес келеді. Framework бұл құзыреттерді «түсіну – қолдану – жасау» деңгейлері арқылы кезеңдеп дамытуды ұсынады. [5]
Сонымен қатар зерттеу мұғалімнің рөлі ЖИ енгізілген жағдайда жойылмайтынын, керісінше өзгеретінін көрсетті. Мұғалім оқушыға дайын ақпарат берушіден гөрі оқу мақсатын анықтайтын, ЖИ құралдарын іріктейтін, ақпараттың дұрыстығын тексеруге бағыт беретін және этикалық қолдануды қалыптастыратын педагог ретінде маңызды рөл атқарады. UNESCO мұғалімдердің ЖИ-ді педагогикалық тұрғыдан сауатты, қауіпсіз және жауапты қолдануына арналған арнайы құзыреттер жүйесін ұсынады. [5]
Осылайша, Қытай, Сингапур және АҚШ тәжірибелерінің ортақ нәтижесі – бастауыш мектепте ЖИ білімін ерте жастан бастау, оны оқушының жас және танымдық ерекшелігіне сәйкестендіру, практикалық әрекетпен ұштастыру және этикалық компонентпен толықтыру қажеттілігі. Бұл тәжірибелер Қазақстанның бастауыш білім беру жүйесінде ЖИ сауаттылығын қалыптастырудың ғылыми-әдістемелік негіздерін жетілдіруге пайдаланылуы мүмкін.
Ұсыныстар
Зерттеу нәтижелеріне сүйене отырып, Қазақстанның бастауыш білім беру жүйесінде жасанды интеллект арқылы білім беруді дамыту бойынша мынадай ұсыныстар беруге болады:
1. Бастауыш сыныптарға арналған ЖИ сауаттылығының кезеңдік моделін әзірлеу.
1–2 сыныптарда ЖИ туралы қарапайым түсініктер мен күнделікті өмірдегі қолданылуын таныстыруға, 3–4 сыныптарда ақпаратты тексеру, ЖИ құралдарын қауіпсіз пайдалану және қарапайым практикалық тапсырмалар орындауға басымдық берген жөн.
2. ЖИ элементтерін жеке пәнмен ғана шектемей, пәнаралық негізде енгізу.
Мысалы, қазақ тілі мен әдебиеттік оқуда мәтінмен жұмыс, жаратылыстануда зерттеу тапсырмалары, математикада логикалық есептер, көркем еңбек пен информатикада шығармашылық жобалар арқылы ЖИ құралдарын педагогикалық мақсатта қолдануға болады.
3. Жобалық және зерттеушілік оқыту әдістерін кеңейту.
Қытай тәжірибесінде көрсетілгендей, оқушының ЖИ көмегімен дайын жауап алуы емес, мәселені анықтауы, ақпарат жинауы, бірнеше шешімді салыстыруы және өз қорытындысын жасауы маңызды. [9]
4. ЖИ-дің этикалық және қауіпсіз қолданылуын оқыту.
Бастауыш сыныптан бастап жеке мәліметтерді қорғау, жалған ақпаратты ажырату, ЖИ жауабын тексеру, авторлық құқық және технологияға шамадан тыс тәуелді болмау сияқты қарапайым ережелер қалыптастырылуы қажет. Бұл UNESCO ұсынған адамға бағдарланған және этикалық ЖИ сауаттылығы қағидаларымен сәйкес келеді. [5]
5. Мұғалімдердің ЖИ құзыреттілігін жүйелі түрде арттыру.
Педагогтерге тек техникалық құралдарды қолдануды емес, ЖИ-ді сабақ мақсатына сәйкес таңдау, оқу тапсырмаларын құрастыру, нәтижені бағалау және оқушының дербес ойлауын сақтауға бағытталған әдістемелік даярлық қажет.
6. Қазақстандық бастауыш білім мазмұнына бейімделген ЖИ оқу ресурстарын әзірлеу.
ЖИ құралдары қазақ тіліндегі, ұлттық мәдениет пен құндылықтарға негізделген оқу материалдарымен толықтырылуы қажет. Бұл оқушының технологияны механикалық қолдануына емес, оны өз мәдени және білім беру ортасында саналы пайдалануына мүмкіндік береді.
7. ЖИ қолданудың тиімділігін тұрақты педагогикалық мониторинг арқылы бағалау.
ЖИ енгізілген сабақтардың нәтижесін тек технологияны пайдалану фактісімен емес, оқушының оқу жетістігі, сыни ойлауы, шығармашылығы, ақпараттық сауаттылығы және оқу дербестігі арқылы бағалау ұсынылады.
Жалпы алғанда, Қазақстан үшін халықаралық тәжірибені толық көшіруден гөрі, Қытайдың жүйелілігін, Сингапурдың цифрлық және ақпараттық сауаттылықпен ықпалдасуын, АҚШ-тың құзыреттілікке негізделген модельдерін ұлттық білім беру мазмұнымен үйлестіру маңызды. Мұндай тәсіл бастауыш сынып оқушысын ЖИ-ді жай ғана пайдаланушы емес, оны саналы, сыни және жауапты түрде қолдана алатын тұлға ретінде қалыптастыруға мүмкіндік береді.
Пайдаланылған әдебиеттер
1. UNESCO. K-12 AI Curricula: A Mapping of Government-Endorsed AI Curricula. – Paris: UNESCO, 2022.
2. Kundu, A., Bej, T. AI policies in school education: a comparative study on China, Singapore, Finland, and the US // Journal of Science and Technology Policy Management. – 2025. – DOI: 10.1108/JSTPM-06-2024-0218.
3. Yim, I. H. Y., Su, J. Artificial intelligence literacy education in primary schools: a review // International Journal of Technology and Design Education. – 2025. – Vol. 35. – P. 2175–2204. – DOI: 10.1007/s10798-025-09979-w.
4. Boulhrir, T., Hamash, M. Unpacking artificial intelligence in elementary education: A comprehensive thematic analysis systematic review // Computers and Education: Artificial Intelligence. – 2025. – Vol. 9. – Article 100442. – DOI: 10.1016/j.caeai.2025.100442.
5. Miao, F., Shiohira, K., Lao, N. AI Competency Framework for Students. – Paris: UNESCO, 2024.
6. Touretzky, D. S., Gardner-McCune, C., Martin, F., Seehorn, D. Artificial Intelligence Thinking in K-12. – AI4K12 Initiative, 2021.
7. Touretzky, D. S., Gardner-McCune, C., Seehorn, D. Machine Learning and the Five Big Ideas in AI // International Journal of Artificial Intelligence in Education. – 2023. – Vol. 33, No. 2. – P. 233–266. – DOI: 10.1007/s40593-022-00314-1.
8. Song, J., Zhang, L., Yu, J., Peng, Y., Ma, A., Lu, Y. Paving the Way for Novices: How to Teach AI for K-12 Education in China // Proceedings of the AAAI Conference on Artificial Intelligence. – 2022. – Vol. 36, No. 11. – P. 12852–12857. – DOI: 10.1609/aaai.v36i11.21565.
9. Ministry of Education of the People’s Republic of China. MOE issues guidance on how to teach AI in primary and middle schools. – 2024.
10. Clementi Primary School, Ministry of Education Singapore. AI Literacy at Clementi Primary School. – Singapore, 2025/2026.
