Бастауыш мектеп оқушыларының музыкалық шығармашылығын дамыту жолдары

Жанибек Акерке
Ақмола облысы білім басқармасы жанындағы
«Ж.Мусин атындағы Көкшетау жоғары қазақ педагогикалық колледжі» МКҚК
Педагогика және психология кафедрасы

---

КІРІСПЕ

Зерттеудің өзектілігі. Қазіргі заманғы білім беру жүйесінің стратегиялық міндеттерінің бірі — жеке тұлғаның шығармашылық, зияткерлік және рухани-адамгершілік дамуын ерте жастан қамтамасыз ету болып табылады. Ғаламдастыру дәуіріндегі жылдам өзгеретін қоғамда адамның бәсекелестігі мен өмірлік табысының кілті болып шығармашылық ойлау, өзіндік ерекшелік пен инновацияға ашықтық саналады. Осы тұрғыдан алғанда, мектептегі музыкалық шығармашылық тәрбиесі — тек «қосымша пән» емес, жеке тұлғаны қалыптастырудың іргелі негіздерінің бірі.

Бастауыш мектеп кезеңі (6-11 жас) — баланың рухани, эмоциялық және интеллектуалдық дамуының іргетасы қаланатын маңызды сенситивтік кезең. Психологиялық зерттеулердің көрсетуінше, осы жастағы балаларда музыкалық шығармашылыққа деген табиғи бейімділік — образды ойлаудың күштілігі, эмоциялық ашықтық, ырғақтық сезімнің тумалылығы — аса жоғары деңгейде болады. Алайда бұл потенциалды мақсатты педагогикалық жұмыссыз толыққанды дамыту мүмкін емес.

Музыкалық шығармашылықтың бастауыш мектепте оқытылуы туралы педагогика ғылымында маңызды зерттеулер жинақталған. Д.Б.Кабалевский, Б.В.Асафьев, К.Орф, З.Кодай, Н.А.Ветлугина сияқты классик педагогтар музыкалық шығармашылықтың балалар дамуындағы орнын теориялық жағынан негіздеп, практикалық жүйелер жасады. Бірақ олардың тәжірибесін қазіргі қазақстандық мектептің жағдайына, ұлттық педагогикалық мұрамен ұштастырып қолдану — бүгінгі күнгі өзекті педагогикалық міндет [1, 5].

Қазақстандық педагогика ғылымында Р.А.Дюсембінова, Б.Ерімбетов, Г.Н.Сраилова сияқты ғалымдардың музыкалық білім берудің ұлттық тұжырымдамаларын жасауда елеулі үлес қосқаны белгілі. Алайда осы зерттеулердің нәтижелері мектеп тәжірибесіне жеткілікті деңгейде енгізілмеген. Бастауыш сынып музыка мұғалімдерінің жұмыс тәжірибесін зерделеу нәтижесінде шығармашылық тапсырмалардың сабақта аз қолданылатыны, оқытудың репродуктивтік (еліктеушілік) сипаты басым болатыны, ұлттық музыкалық дәстүрлердің шығармашылық негіз ретінде жеткіліксіз пайдаланылатыны байқалады [3, 7].

Осылайша, теория мен практика арасындағы алшақтық — музыкалық шығармашылықты дамытуда ғылыми негізделген, жүйелі тәсілдердің жетіспеушілігі — зерттеудің өзектілігін айқындайды. Бастауыш мектеп оқушыларының музыкалық шығармашылығын дамытудың тиімді педагогикалық жолдарын теориялық және тәжірибелік тұрғыдан негіздеу — бүгінгі күнгі педагогикалық ғылымның маңызды міндеті болып табылады.

Зерттеудің мақсаты: бастауыш мектеп оқушыларының музыкалық шығармашылығын дамытудың теориялық негіздерін анықтап, тиімді педагогикалық жолдар мен әдістерін ғылыми тұрғыдан негіздеу және тәжірибеде тексеру.

Зерттеудің міндеттері мақсатқа жету үшін төмендегідей айқындалды:

– музыкалық шығармашылық ұғымының мәні мен мазмұнын теориялық тұрғыдан зерделеу;

– бастауыш мектеп жасындағы балалардың психологиялық-педагогикалық ерекшеліктерін талдау;

– музыкалық шығармашылықты дамытудың отандық және шетелдік ғылыми-теориялық тұжырымдамаларын жүйелеу;

– музыкалық шығармашылықты дамытуда қолданылатын тиімді әдіс-тәсілдер мен ұйымдастыру формаларын талдау;

– ұлттық музыканы шығармашылық жұмыста пайдаланудың педагогикалық мүмкіндіктерін ашу;

– тәжірибелік-эксперименттік жұмыстарды жүргізу және алынған нәтижелерді талдау;

– зерттеу нәтижелері негізінде практикалық ұсынымдар жасау.

Зерттеудің нысаны: бастауыш мектептегі музыкалық білім беру процесі.

Зерттеудің пәні: бастауыш сынып оқушыларының музыкалық шығармашылығын дамытудың педагогикалық жолдары мен шарттары.

Зерттеудің болжамы: егер музыкалық шығармашылықты дамыту жұмысы баланың психологиялық ерекшеліктерін ескере отырып, ұлттық музыкалық мұраны негізге ала отырып, жүйелі, кешенді тәсіл негізінде ұйымдастырылса, онда бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық белсенділігі мен музыкалық қабілеттері айтарлықтай жетіліп, тұлғалық даму деңгейі жоғарылайды.

Зерттеудің әдіснамалық және теориялық негіздері: жеке тұлғаның іс-әрекетке негізделген даму теориясы (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), музыкалық-эстетикалық тәрбие теориясы (Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский, Ю.Б.Алиев), бастауыш мектептегі музыкалық білім берудің отандық педагогикалық тұжырымдамалары (Р.А.Дюсембінова, Б.Ерімбетов), К.Орф элементарлық музыка педагогикасы, З.Кодай вокалдық-интонациялық тәсілі [2, 9].

Зерттеудің практикалық маңыздылығы: жұмыста ұйымдастырылған «Музыкалық шығармашылық» бағдарламасы, ұсынылған педагогикалық жолдар мен әдістер, нақты тапсырмалар жүйесі бастауыш сынып музыка мұғалімдерінің оқу-тәрбие жұмыстарында, педагогикалық колледж студенттерінің педагогикалық практикасында тікелей пайдаланылуы мүмкін.

Зерттеудің ғылыми жаңалығы: бастауыш мектепте музыкалық шығармашылықты дамытудың ұлттық педагогикалық мұрамен үйлесімді жан-жақты педагогикалық моделі жасалып, тәжірибелік-эксперименттік тексеруден өтті.

Зерттеудің базасы: Ақмола облысы, Көкшетау қаласындағы №5 жалпы білім беретін мектеп. Зерттеуге 2-сынып оқушыларының екі тобы (барлығы 48 оқушы) қатысты.

Жұмыстың құрылымы: дипломдық жұмыс кіріспеден, үш негізгі бөлімнен (9 тарауша), қорытындыдан, 22 дереккөзден тұратын пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады. Жұмыстың жалпы көлемі 55 бетті құрайды.

І БӨЛІМ. БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ МУЗЫКАЛЫҚ ШЫҒАРМАШЫЛЫҒЫ: ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕР

1.1 Музыкалық шығармашылық ұғымының мәні мен мазмұны

Музыкалық шығармашылық — адамзат рухани мәдениетінің ажырамас бөлігі, баланың ішкі дүниесін, эмоциялық сезімін, қиялын және интеллектуалдық қабілетін жарыққа шығаратын іс-әрекет. Бұл ұғымды ғылыми тұрғыдан талдау оны жеке-дара феномен ретінде ғана емес, педагогикалық, психологиялық және мәдениеттанушылық контекстте кешенді зерттеуді қажет етеді.

Шығармашылық ұғымы — философия, психология және педагогика ғылымдарының тоғысындағы күрделі феномен. Оны жалпы тұрғыдан «жаңа, бірегей, мәнді нәрсені дүниеге әкелу процесі» деп анықтауға болады. Д.Б.Богоявленскаяның зерттеуінде шығармашылық «белсенді интеллектуалдық іс-әрекет» ретінде сипатталады. В.С.Юркевич шығармашылықты «жаңа идеялар, тәсілдер, нәтижелер жасауға деген ішкі дайындық» деп түсіндіреді [4, 38]. Е.П.Торранстың шығармашылық ойлаудың компоненттері — икемділік (flexibility), еркіндік (fluency), мазмұнның байлығы (elaboration), бірегейлік (originality) — музыкалық шығармашылыққа да тікелей қолданылады.

Музыкалық шығармашылық — жалпы шығармашылықтың ерекше бір саласы. Ол музыкалық дыбыстар, ырғақ, үн, интонация арқылы сезімді, образды, идеяны жеткізу мен жаңа музыкалық мазмұн туғызу процесін білдіреді. Музыкалық шығармашылықтың ерекшелігі — ол бір мезгілде сезімдік (эмоционалдық), интеллектуалдық және психомоторлық іс-әрекеттерді бір-бірімен ұштастырады. Музыка — дыбыстық сурет ретінде — адамның ең терең сезімдерін жеткізудің бірегей тілі болып табылады.

Ресей педагогикасының классигі Б.В.Асафьев музыканы «интонациялық өнер» деп анықтай отырып, музыкалық шығармашылықтың негізінде «сезімнің интонациялық объективтенуі» жатыр деген тұжырым жасады [5, 14]. Оның пайымдауынша, кез-келген бала музыкалық ойын ойнау, ән салу немесе қарапайым мелодия ойлап табу арқылы шығармашылық актіге қатысады. Бұл тәсіл бастауыш мектеп оқушыларына музыкалық шығармашылықты ерте жастан енгізудің педагогикалық негізін қалыптастырады.

Музыкалық шығармашылықты зерттеудің маңызды бағыттарының бірі — оның компоненттік құрылымын айқындау. Отандық және шетелдік педагогтардың зерттеулерін жинақтай отырып, музыкалық шығармашылықтың мынадай компоненттерін бөліп көрсетуге болады:

1. музыкалық қабылдау (перцептивтік компонент) — музыканы тыңдау, оның образдарын, сезімдерін ұғыну қабілеті;
2. музыкалық ойлау (когнитивтік компонент) — музыкалық образды ой елегінен өткізу, талдау, салыстыру;
3. музыкалық қиял (креативтік компонент) — жаңа музыкалық образдар мен идеяларды тудыру;
4. музыкалық-орындаушылық іскерлік (практикалық компонент) — музыкалық идеяны дыбыс, ән, қимыл-қозғалыс арқылы жүзеге асыру;
5. музыкалық эмоциялық реакция (аффективтік компонент) — музыканың эмоциялық мазмұнына жауап беру [6, 52].

Музыкалық шығармашылық пен музыкалық қабілеттер — бір-бірімен тығыз байланысты, алайда тепе-тең ұғымдар емес. Б.М.Тепловтың классикалық зерттеулерінде музыкалық қабілеттердің үш негізгі компоненті бөлінген: ладтық сезім, музыкалық-есту елестетуі және музыкалық-ырғақтық сезім [7, 66]. Бұл компоненттер музыкалық шығармашылықтың іргетасын құрайды, оның «шикі материалы» болып табылады. Дегенмен шығармашылық тек қабілеттермен шектелмейді — оның ажырамас бөлігі шығармашылық белсенділік, ынта-ықылас, жеке стиль іздеу болып табылады.

Музыкалық шығармашылықтың түрлерін топтастырғанда, педагогика ғылымында негізінен үш деңгей ажыратылады. Бірінші деңгей — репродуктивтік шығармашылық: балалар дайын музыкалық шығармаларды орындайды, бірақ оларға өзіндік интерпретация, сезімдік баяу береді. Екінші деңгей — импровизациялық шығармашылық: балалар белгілі бір тақырып немесе образ бойынша лезде музыкалық мотив, ырғақтық фраза, ән ойлап шығарады. Үшінші деңгей — мелодиялық (авторлық) шығармашылық: оқушылар музыкалық тақырып, жыр немесе аспаптық шығарма жасайды [8, 71].

Педагогика тәжірибесінде бастауыш мектеп оқушыларымен жұмыста негізінен бірінші және екінші деңгей шығармашылығы қолданылады, себебі авторлық шығармашылық — ересек адамның қалыптасқан дүниетанымы мен терең музыкалық білімін талап ететін процесс. Алайда бұл үшінші деңгейге балаларды жеткізу мүмкін емес дегенді білдірмейді — тек ол мақсатқа апаратын жол ұзақ және жүйелі тәрбие жұмысын қажет етеді.

Музыкалық шығармашылықтың дамуы жеке тұлғаның жалпы дамуымен қатар жүреді. Л.С.Выготскийдің «жақын даму аймағы» теориясын музыкалық білім беруге қолданғанда, мынадай заңдылық байқалады: баланы «жақын даму аймағы» шегінде ынталандырып, шығармашылық тапсырмалар беру оның музыкалық қабілетінің «серпінді» дамуына мүмкіндік туғызады. Бұл теориялық негіз бастауыш мектепте музыкалық шығармашылықты дамытуда белсенді педагогикалық ынталандырудың маңыздылығын дәлелдейді [9, 43].

Музыкалық шығармашылықтың бастауыш мектеп оқушыларының жалпы дамуына ықпалын зерттеу нәтижелері де назар аударуды талап етеді. Ғылыми зерттеулер дәлелдегендей, музыкамен жүйелі шығармашылық айналысу оқушылардың сөздік қорын байытады, логикалық ойлауын жетілдіреді, эмоциялық интеллектін дамытады, тіпті математикалық қабілеттерін арттырады [10, 29]. Нейропсихологиялық зерттеулер бойынша музыкалық оқыту барысында мидың тілдік аймаққа жауапты солақай жарты шарымен қатар, образдық ойлауға жауапты оңқай жарты шарының да белсенді жұмыс істеуі байқалады.

Осы зерттеулерді жинақтай отырып, музыкалық шығармашылықтың жалпы даму мультипликаторлық ықпалын айтуға болады: ол баланың тек музыкалық, сонымен қатар тілдік, математикалық, эмоциялық, әлеуметтік-коммуникативтік дамуына оң ықпал тигізеді. Осы тұрғыдан алғанда, бастауыш мектептегі музыкалық шығармашылық тәрбие — жалпы білім берудің аса маңызды компоненті.

Қазақстандық педагогика ғылымында музыкалық шығармашылықты дамыту мәселесіне арналған зерттеулер де жоқ емес. Р.А.Дюсембінованың «Музыкалық білім берудің теориялық мәселелері» еңбегінде ұлттық музыкалық дәстүр негізінде бастауыш мектепте музыкалық-шығармашылық іс-әрекетті ұйымдастырудың педагогикалық шарттары қарастырылған [11, 17]. Ғалым ұлттық музыканы оқытуда балалардың шығармашылық бастамасын дамытудың мынадай ерекшеліктерін атап өткен: ұлттық ән-күй үлгілерін имитациялаудан шығармашылық іс-әрекетке кезең-кезеңмен ауысу; халық аспаптарымен музицирлеу арқылы сезімдік тәжірибені молайту; жыр-дастандардың поэтикалық-музыкалық бірлігіне сүйену.

Сонымен қорытындылай отырып, музыкалық шығармашылық — бастауыш мектеп оқушысының эмоциялық, интеллектуалдық және рухани дамуын қамтитын кешенді феномен екенін байқаймыз. Оны дамыту тек музыкалық сабақпен ғана шектелмей, мектептің барлық оқу-тәрбие процесімен үйлестірілген жүйелі жұмысты талап етеді. Педагогтың міндеті — осы процесті ғылыми негізде ұйымдастырып, баладағы шығармашылық тұлғаның өсуіне жол ашу.

Музыкалық шығармашылықты дамытудың педагогикалық тиімділігін анықтауда диагностика мәселесі де маңызды орын алады. Бастауыш мектептегі оқушылардың музыкалық шығармашылық деңгейін бағалауда мынадай индикаторлар қолданылуы мүмкін: шығармашылық бастамалылық (жеке идеяны ұсыну ынтасы), мелодиялық дербестік (үйренген материалдан тыс мелодиялық ойлар жасай алу), ырғақтық сезімталдылық (ырғақтық нюанстарды ажырату және өндіру), эмоциялық шынайылық (музыкалық орындаудың немесе шығармашылықтың сезімдік тереңдігі), шығармашылық табандылық (тапсырманы аяғына дейін орындауға деген ынта). Осы бес индикатор бастауыш мектеп оқушысының музыкалық шығармашылық дамуын жан-жақты сипаттайды және мұғалімге диагностикалық бағдар ретінде қызмет ете алады.

Музыкалық шығармашылықтың жалпы оқу үлгерімімен байланысы да педагогтардың назарын аударады. Зерттеулер нәтижесінде (Д.Шатмор, Р.Шрауб, 2018) музыкалық-шығармашылық іс-әрекетке жүйелі қатысатын оқушылар тілдік дамудың барлық саласында — оқу, жазу, сөздік қор — жоғары нәтиже көрсете алатыны анықталды. Математикалық ойлаумен де оң байланыс тіркелді: музыкалық ырғақ пен математикалық пропорция арасындағы когнитивтік байланысты балалардың жылдамырақ игеретіні байқалды [10, 29]. Бұл деректер музыкалық шығармашылықтың тек музыка пәнінің аясымен шектелмей, оқушының жалпы оқу табыстылығына да оң ықпалын тигізетінін растайды.

1.2 Бастауыш мектеп жасындағы балалардың психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері

Педагогикалық тұрғыдан алғанда, кез-келген оқыту-тәрбиелеу жұмысының тиімділігі балаларды жас ерекшеліктері мен психологиялық дамуының заңдылықтарын жете білуге тікелей байланысты. Бастауыш мектеп жасы (6-7 жастан 10-11 жасқа дейін) — баланың дамуындағы өте маңызды, ерекше кезең. Бұл жас аралығында бала психикасы сапалы өзгеріске ұшырайды: ойын іс-әрекеті бірте-бірте оқу іс-әрекетіне орын береді, бала объективті ойлауға, ерікті зейінге, есте сақтауды реттеуге қабілетті бола бастайды [12, 88].

Л.С.Выготскийдің классикалық психология мектебіне сүйенсек, бастауыш мектеп жасы — «ойлаудың жоғары психикалық функцияларының» интенсивті дамуы кезеңі. Бұл кезеңде баланың эйдетикалық (образды) есте сақтауы ерекше күшті болады. Дыбыстық образдарды, ырғақтарды, ән мелодияларын бала ересектерге қарағанда тезірек, дәлірек есте сақтайды. Бұл қасиет музыкалық оқыту мен музыкалық шығармашылықты дамытуда аса зор педагогикалық мүмкіндік болып табылады [13, 34].

Бастауыш мектеп жасындағы баланың музыкалық шығармашылығы тұрғысынан алғандағы психологиялық ерекшеліктерін жүйелі түрде қарастыру мақсатында, олар төмендегі кестеде жинақталған.

Кесте 1 — Бастауыш мектеп жасындағы баланың психологиялық ерекшеліктері және музыкалық шығармашылыққа ықпалы

Психологиялық ерекшелік	Мазмұны	Музыкалық шығармашылыққа ықпалы
Эмоционалдылықтың жоғары деңгейі	Бала музыканы терең сезінеді, оның эмоциялық мазмұнына тез жауап береді	Эмоциялық импровизациялауға ынталылық туады
Образды ойлаудың үстемдігі	Абстрактілі ойлау орнына образды-интуитивтік ойлау басым	Музыкалық образдар жасауда табиғи еркіндік болады
Еліктеу қабілетінің дамуы	Бала оңай еліктейді — ритм, дыбыс, интонацияны игереді	Музыкалық үлгілерді тез меңгеріп, оларды дамытады
Зейіннің икемділігі	Зейін бір объектіде ұзақ тұрмайды, икемді ауысады	Музыкалық ойынды жиі ауыстыру арқылы шығармашылық белсенділік сақталады
Ойынды жақсы көру	Ойын іс-әрекеті баланың негізгі мотивациясы болып қалады	Ойын формасындағы музыкалық тапсырмалар жоғары нәтиже береді
Синкретизм (бірлестіру)	Бала сурет, сөз, қозғалыс, дыбысты табиғи түрде бірге қолданады	Синестетикалық шығармашылыққа (дыбыс+қозғалыс+сурет) ерекше дайын

Кестеде көрсетілген ерекшеліктер музыка мұғалімі үшін аса маңызды педагогикалық бағдар болып табылады. Бала психологиясын терең білмей, тек музыкалық материалды «беруге» шоғырланған мұғалім оқушылардың табиғи шығармашылық мүмкіндіктерін ашуда үлкен мүмкіндіктерді жіберіп алады [14, 57].

Бастауыш мектеп оқушыларының музыкалық шығармашылығын дамытуда ескерілетін тағы бір маңызды психологиялық заңдылық — сенситивтік кезеңдер. Сенситивтік кезең деп белгілі бір психикалық функцияның ең жылдам дамитын мерзімін атаймыз. Музыкалық қабылдау мен ырғақтық сезімнің сенситивтік кезеңі — 5-7 жас аралығы. Дыбысты интонациялаудың (абсолютті есту) ең жылдам дамуы — 4-8 жас. Яғни бастауыш мектеп кезеңінің алғашқы сыныптары музыкалық шығармашылықтың алғашқы ұрығын сепкен мамандандырылған тәрбие жұмысына аса қолайлы [15, 22].

Жас ерекшелік педагогикасы тұрғысынан, 1-2 сыныптағы оқушылар (6-8 жас) мен 3-4 сыныптағы оқушылар (9-11 жас) арасында музыкалық шығармашылыққа деген дайындықта елеулі айырмашылықтар байқалады. Кіші мектеп жасындағы балалар (1-2 сынып) ырғақтық және интонациялық еліктеуге бейім, ойын арқылы импровизация жасайды, бірақ ерікті назарын ұзақ ұстай алмайды. 3-4 сынып оқушылары өзіне берілген тапсырманы жоспарлай, ізделіп орындауға, өзін-өзі бағалауға, шығармашылық нәтижесін талдауға дайын бола бастайды [16, 45].

Бастауыш мектеп балаларында музыкалық шығармашылықты дамытуда тағы бір аса маңызды психологиялық фактор — оқушылардың жеке даму қарқыны мен дарындылығы деңгейіндегі айырмашылықтар. Сыныптағы балалардың музыкалық қабілеттері бірдей болмайды: біреулерде абсолюттік есту қабілеті болса, екіншілерінде ырғақтық дарындылық басым болады, үшіншілері гармоникалық қасиетті тез сезінеді. Мұғалімнің педагогикалық шеберлігі — осы алуандықты шығармашылық ортада байлыққа айналдырып, барлық оқушы өз табиғи дарынына лайық шығармашылық тапсырмаларды орындай алатын ортаны қалыптастыру.

Мотивация мәселесі — бастауыш мектеп оқушыларының музыкалық шығармашылығын дамытуда психологиялық тұрғыдан бөлек талдауды қажет ететін сала. А.Маслоудың қажеттіліктер иерархиясы теориясы бойынша балалар алдымен «тиесілік пен мойындалу» қажеттілігін қанағаттандыруды мақсат тұтады. Демек, музыкалық шығармашылықта бала өзін «шынайы суретші» ретінде сезінген, оның нәтижесі мойындалған, оны сыныбы мен мұғалімі марапаттаған жағдайда, ішкі мотивация еселеп артады [18, 96].

Д.И.Эльконин мен В.В.Давыдовтың дамытушылық оқыту теориясы бастауыш мектептегі музыкалық шығармашылыққа да маңызды тұрғыдан қолданылады. Дамытушылық оқытудың негізгі принципі — білімді дайын қалыпта беруден бас тартып, оқушыны «ашу» процесіне тарту. Музыкалық шығармашылық — осы принциптің ең табиғи жүзеге асуы: баланы мелодия «ашуға», ырғақ «табуға», музыкалық образ «жасауға» ынталандыру — бала қабілетінің дамуының ең тиімді жолы.

Бастауыш сыныптағы балалардың психологиялық ерекшеліктерінің кестеде берілген жиынтығын педагогика ғылымының тәжірибелік нәтижелерімен ұштастыра отырып, мынадай маңызды педагогикалық тұжырым жасауға болады: бастауыш мектеп жасы — адам өміріндегі музыкалық шығармашылыққа ең ашық, ең дайын кезең. Осы кезеңді дұрыс, жүйелі педагогикалық сүйеніспен қолдану — болашақта музыкалық мәдениеті бай, шығармашылық тұлғаны тәрбиелеудің бірден-бір жолы.

Балалардың музыкалық шығармашылық іс-әрекетіндегі гендерлік ерекшеліктер де педагогикалық тұрғыдан зерттеуді қажет етеді. Зерттеулер нәтижесінде қыз балалардың вокалдық-экспрессивтік шығармашылыққа, ал ұл балалардың ырғақтық-аспаптық шығармашылыққа бейімділіктің жоғары болатыны байқалған. Алайда бұл тенденция абсолюттік заңдылық емес — тәрбиелік орта мен мұғалімнің педагогикалық тәсілі бұл бейімдіктерді едәуір өзгерте алады. Музыкалық шығармашылықта гендерлік стереотиптерді жоюдың педагогикалық маңызы зор: «домбыра тек ер адамдікі» немесе «ән айту тек қыздарға лайық» деген пікірлерді сынып мәдениетінде жоюға жауапты педагог, барлық оқушыны шығармашылықтың кез-келген формасына тең тарта алады.

Бастауыш мектеп оқушыларының психологиялық ерекшеліктерін зерделеудің қорытындысы ретінде мынадай тұжырым жасалады: музыкалық шығармашылықты дамытудың педагогикалық стратегиясы баланың жасына, жеке ерекшелігіне, мотивациясы мен психологиялық дайындығына сай гибкі болуы тиіс. Бір ғана «стандартты тәсіл» жоқ — мұғалімнің педагогикалық шеберлігі осы алуандықты бірлікке — барлық оқушыны қамтитын шығармашылық ортаға — айналдыруда жатыр.

1.3 Музыкалық шығармашылықты дамытудың ғылыми-теориялық тұжырымдамалары

Педагогика ғылымының тарихында музыкалық шығармашылықты дамытуға арналған бірнеше ірі теориялық тұжырымдама қалыптасқан. Бұл тұжырымдамалар бастауыш мектепте музыкалық шығармашылықты дамытудың практикалық жолдарын жасауда аса маңызды теориялық тірек болып табылады.

Б.В.Асафьевтің «Интонациялық теориясы» (1930-40-жылдар). Ресейлік музыктанушы Б.В.Асафьевтің музыканы интонациялық өнер ретінде түсінуі бастауыш мектептегі музыкалық оқытудың тұтас парадигмасын өзгертті. Оның теориясы бойынша, музыкалық интонация — тек сазды дыбыс тіркесі ғана емес, ол сезімнің, ойдың, дүниетанымның дыбыстық бейнесі. Балалар музыкамен таныса отырып, бір мезгілде дыбыстық тілді де, сезімдік тілді де меңгереді. Асафьевтің теориясы бастауыш мектепте «музыкалық интонацияны тыңдаудан — оны жасауға» деген педагогикалық бағытты айқындады [5, 78].

Д.Б.Кабалевскийдің «Музыка — балаларды тәрбиелейді» концепциясы (1970-80-жылдар). Д.Б.Кабалевский кеңестік мектептегі музыкалық білім берудің реформаторы ретінде белгілі. Оның бастауыш мектепке арналған музыка бағдарламасы бірнеше өзекті принципке негізделді: музыка — тіршіліктің бөлігі, оны бала тірі деп сезінуі тиіс; баланың шығармашылық белсенділігі — оқу процесінің ядросы; орындаушылық, тыңдаушылық және шығармашылық — бірыңғай процестің үш жағы. Кабалевскийдің бағдарламасы бойынша оқыған оқушылар тек музыканы «үйренбейді» — олар оны «жасайды», «сезінеді», «ойланады» [5, 134].

К.Орфтың «Элементарлық музыка» педагогикасы. Неміс композиторы Карл Орфтың «Schulwerk» (Мектеп жұмысы) педагогикалық жүйесі — дүниежүзілік музыкалық педагогикада ең ықпалды тұжырымдамалардың бірі. Орф педагогикасының қағидалары: музыка — адамның табиғи тілі, ол сөз, қозғалыс, ырғақпен бірлікте дамиды; импровизация мен шығармашылық — оқытудың алғашқы сатысынан бастап негізгі іс-әрекет болуы тиіс; ксилофон, металлофон, соқпалы аспаптар балалардың шығармашылық бастамасына кілт болып табылады [19, 44].

Орф педагогикасының бастауыш мектептегі музыкалық шығармашылықты дамытуда аса маңызды артықшылығы — ол арнайы музыкалық білімді талап етпейді. Кез-келген бала, дайындығы мен дарыны қандай болмасын, Орф аспаптарымен музыкалық импровизацияға тез бейімделе алады. Бұл инклюзивтік сипат педагогикалық тұрғыдан өте маңызды — музыкалық шығармашылық «таңдаулылар» үшін ғана емес, барлық балалар үшін болуы тиіс.

З.Кодайдың «Вокалдық-интонациялық тәсілі». Венгер педагог-музыканты Золтан Кодайдың тәсілі ән айту арқылы музыкалық сауаттылықты, ырғақтық және интонациялық сезімді дамытуға негізделген. Кодай сольфеджионың (дыбыс атауларымен ән айту) халықтық ән негізінде жасалуы бастауыш мектепте музыкалық шығармашылықты дамытуда тиімді нәтиже береді деп санады. Қазақстандық педагогикада Кодай тәсілін ұлттық ән-жыр мен айтыс дәстүрімен байланыстыру музыкалық шығармашылықты дамытудың ерекше бағытын ашады.

Н.А.Ветлугинаның «Балалардың музыкалық шығармашылығы» теориясы. Ресейлік педагог Н.А.Ветлугина балалардың музыкалық шығармашылығын арнайы зерттеген ғалым ретінде педагогика ғылымында елеулі орын алады. Оның зерттеулерінде мектепке дейінгі және кіші мектеп жасындағы балалардың музыкалық-шығармашылық іс-әрекетінің ерекшеліктері, дамту деңгейлері, педагогикалық шарттары жан-жақты зерделенген [6, 93]. Ветлугина бастауыш мектеп оқушыларының музыкалық шығармашылығын дамытудың бес кезеңін бөлді: бақылау, еліктеу, вариациялау, жаңа идеяларды байқап көру, өзіндік шығармашылық.

Отандық тұжырымдамалар. Қазақстандық ғалымдардың еңбектерінде ұлттық педагогикалық мұраның музыкалық шығармашылықты дамытудағы орны ерекше зерделенген. Б.Ерімбетовтың зерттеулерінде дәлелденгендей, ұлттық музыканы зерделеу бастауыш сынып оқушыларының музыкалық шығармашылығын дамытуда тиімді арнайы мотивация қалыптастырады [11, 56]. Г.Н.Сраилованың «Бастауыш сынып оқушыларын музыкаға баулытын педагогикалық шарттар» еңбегінде балалардың музыкалық-шығармашылық іс-әрекетін ұйымдастырудың арнайы шарттары, ұлттық мазмұнды пайдаланудың педагогикалық тиімділігі дәлелденген [21, 88].

Аталған теориялық тұжырымдамаларды жинақтай отырып, музыкалық шығармашылықты дамытудың жалпы педагогикалық принциптерін тұжырымдауға болады:

1. Табиғилық принципі — балалардың табиғи шығармашылық бастамасын жылыстатпай, оны педагогикалық жолмен дамыту;
2. Жүйелілік принципі — музыкалық шығармашылық жұмысы жалғыз сабақпен шектелмей, мектептің тұтас оқу-тәрбие процесіне кірігуі тиіс;
3. Қолжетімділік принципі — тапсырмалар баланың жас ерекшелігі мен дайындығы деңгейіне сәйкес болуы тиіс;
4. Интеграция принципі — музыкалық шығармашылықты тіл, сурет, дене тәрбиесі пәндерімен байланыстыру;
5. Ұлттық негіз принципі — шығармашылықты дамытуда ұлттық музыкалық мұраны басты тірек ету;
6. Ынталандыру принципі — оқушылардың шығармашылық нәтижесін бағалаудың позитивтік жүйесін ұйымдастыру.

Осы принциптер дипломдық жұмыстың тәжірибелік бөлімінде жасалған «Музыкалық шығармашылық» бағдарламасының методологиялық негізін құрайды.

Теориялық тұжырымдамаларды салыстырмалы талдау. Жоғарыда аталған педагогикалық жүйелерді салыстырмалы тұрғыдан қарастырғанда, олардың бастауыш мектепте музыкалық шығармашылықты дамытудағы үлесін айқынырақ бағалауға болады. Асафьев теориясы — теориялық негіз; Кабалевский жүйесі — оқу бағдарламасы деңгейіндегі практикалық жүзеге асыру; Орф педагогикасы — аспаптық-ырғақтық шығармашылықтың инклюзивті тәсілі; Кодай жүйесі — вокалдық-интонациялық дамытудың жолы; Ветлугина теориясы — балалар шығармашылығының деңгейлік моделі. Отандық тұжырымдамалар осы жүйелерді қазақстандық мәдени-педагогикалық контекстке бейімдеп, ұлттық компонентпен байытады.

Аталған тұжырымдамаларды синтездей отырып, бастауыш мектептегі музыкалық шығармашылықты дамытудың интегративтік моделін ұсынуға болады. Бұл модель бойынша: (а) теориялық негіз ретінде Асафьевтің интонациялық теориясы алынады — музыка сезімнің тілі; (б) педагогикалық стратегия ретінде Кабалевскийдің үш бірлігі (тыңдау, орындау, шығармашылық) пайдаланылады; (в) шығармашылық іс-әрекет формалары ретінде Орфтің элементарлық музикасы мен Ветлугинаның деңгейлік тәсілі қолданылады; (г) ұлттық компонент ретінде қазақ халық музыкасы мен айтыс дәстүрі кіріктіріледі.

Теориялық тұжырымдамалардың педагогикалық практикаға аударылуы кезінде мұғалімге мынадай сұрақтар бағдар болады: берілген тапсырма баланың табиғи шығармашылық белсенділігін ынталандыра ма? ойын элементі жеткілікті ме? ұлттық музыкалық контекст бар ма? топтық және жеке жұмыстың тепе-теңдігі сақталған ба? нәтиже жариялану мүмкіндігі бар ма? Осы сұрақтарға оң жауап берілсе, педагогикалық іс-әрекет жоғарыда аталған теориялық тұжырымдамалар рухына сай болады деп айтуға болады. Мұндай теориялық бағдарлану педагогтың күнделікті жұмысын ғылыми рефлексиямен байытып, оны интуитивтік тәжірибеден жоғарыға — зерттелетін, дамытылатын кәсіби шеберлікке — көтереді.

ІІ БӨЛІМ. МУЗЫКАЛЫҚ ШЫҒАРМАШЫЛЫҚТЫ ДАМЫТУДЫҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖОЛДАРЫ МЕН ӘДІСТЕРІ

2.1 Музыкалық шығармашылықты дамытудың тиімді әдіс-тәсілдері

Бастауыш мектептегі музыкалық шығармашылықты дамыту — күрделі, жан-жақты педагогикалық процесс. Бұл процесті тиімді ұйымдастыру үшін мұғалім жеткілікті арсенал — ғылыми негізделген, тәжірибеде сынақтан өткен әдістер мен тәсілдер жүйесімен қаруланған болуы шарт. Педагогикалық ғылымда «әдіс» ұғымы мақсатқа жету жолындағы мұғалім мен оқушының өзара іс-әрекетінің тәсілі деп анықталады [1, 112].

Музыкалық шығармашылықты дамытуда қолданылатын педагогикалық әдістерді бірнеше топқа жіктеуге болады: мазмұны бойынша (теориялық, практикалық, синтетикалық), ұйымдастырылуы бойынша (жаппай, топтық, жеке), бағытталуы бойынша (ынталандырушы, дамытушы, бағалаушы). Бұл жіктемелер бір-бірін жоққа шығармайды, керісінше, жан-жақты тиімді оқу процесін ұйымдастыруда бір-бірімен астасып жатады. Кейбір ғалымдар педагогикалық әдістерді оқушының қызмет түріне қарай бөліп: репродуктивтік, зерттеу, проблемалық, шығармашылық деп топтайды.

Музыкалық импровизация әдісі — бастауыш мектепте музыкалық шығармашылықты дамытудың ең тиімді жолдарының бірі. Импровизация дегеніміз — алдын ала дайындықсыз, лезде музыкалық шығарма немесе фраза жасау. Бастауыш мектепте импровизацияның мынадай түрлері қолданылады:

– Ырғақтық импровизация — қол шапалақтау немесе соқпалы аспаппен ырғақтық фраза жасау;

– Интонациялық импровизация — мұғалімнің берген мотивіне балама мелодия ойлап табу;

– Сөздік-музыкалық импровизация — өлең жолына мелодия тағу немесе дайын мелодияға өлең сөзін жасау;

– Ансамбльдік импровизация — бірнеше оқушының бірге ырғақтық немесе мелодиялық диалог жасауы;

– Аспаптық импровизация — металлофон, ксилофон немесе ұлттық аспаптарда лезде мелодия ойнау.

Д.Б.Кабалевский импровизацияны «музыкалық ойдың еркін ағымы» деп сипаттай отырып, оның балалардың музыкалық тілін дамытудағы орнын ерекше атап өткен [5, 78]. Импровизация әдісін қолданудың мынадай педагогикалық шарттарын ескерген жөн: алдымен оқушыларда жеткілікті «музыкалық лексика» болуы тиіс; импровизациялауды ойын формасында ұйымдастыру оқушылардың психологиялық кедергісін жояды; топтық импровизация жекелей импровизацияға дейінгі дайындық ретінде қолданылады.

Музыкалық-шығармашылық ойындар әдісі — бастауыш мектеп оқушыларымен жұмыста ерекше маңызды. Ойын — бастауыш мектеп оқушыларының негізгі психологиялық іс-әрекеті болып табылатындықтан, музыкалық шығармашылықты ойын арқылы дамыту айрықша тиімді. Тиімді музыкалық-шығармашылық ойындарға мынадай мысалдар жатады:

– «Дыбыс — кескін» — тыңдалған музыкалық үзіндіні суретпен немесе түспен бейнелеу;

– «Музыкалық сөйлесу» — аспаптар арасындағы «диалог» (сұрақ-жауап мотивтері);

– «Ырғақтық эстафета» — бір ырғақтық мотивті дамыта отырып бір-біріне «беріп отыру»;

– «Музыкалық ертегі» — музыкалық аспаптар мен дыбыстар арқылы ертегі оқиғасын суреттеу;

– «Музыкалық суретші» — мұғалімнің ойнаған музыкасын тыңдай отырып, суреттің кейіпкері немесе пейзажын ойша толықтыру;

– «Ырғақтық топ» — оқушылар бірлесіп соқпалы аспаптарда ырғақтық партия жасайды [6, 93].

Музыкалық-визуалдық ассоциациялар тәсілі — синестетикалық тәсіл деп те аталады. Бұл тәсіл бойынша оқушылар тыңдалған музыкалық шығарманың образын, сезімін, сюжетін суретпен, түспен, сөзбен немесе қозғалыспен бейнелейді. К.Орф педагогикасында мұндай тәсілді «элементарлық музика» деп атайды: балалар дыбыс, сөз, қозғалысты бір мезгілде пайдаланып, музыкалық-шығармашылық образ жасайды [19, 44].

Музыкалық-сюжеттік шығармашылық тәсілі. Бұл тәсіл бойынша оқушыларға берілген сюжет немесе образ (мысалы: «Жауын», «Жас ат», «Теңіз», «Дала», «Күзгі орман») бойынша музыкалық шығарма немесе импровизация жасау ұсынылады. Сюжеттік тірек баланың музыкалық қиялын ынталандырып, шығармашылық іс-әрекетке психологиялық кіру кедергісін жеңілдетеді [20, 67]. Сюжеттер қазақ мифологиясы, халық ертегілері, табиғат суреттері негізінде жасалса, ұлттық педагогикалық компонент та іске қосылады.

Тыңдау арқылы шығармашылықты дамыту тәсілі. Музыканы белсенді тыңдау — ол тек пассивтік қабылдау ғана емес, сонымен қатар шығармашылық іс-әрекет. «Белсенді тыңдау» дегеніміз — оқушылар музыканы тыңдай отырып, оның образдарын, сезімдерін, сюжетін ауызша айтады, суретпен бейнелейді, немесе дене қозғалысымен бейнелейді. Тыңдалатын шығармалардың мұқият іріктелуі мұғалімнің аса маңызды міндеттерінің бірі. Репертуар балаларды сезімдік тұрғыдан байытатын, образдарды ашық жеткізетін, ырғақтық-мелодиялық тілі қолжетімді шығармалардан тұруы тиіс [2, 88].

Цифрлық технологияларды музыкалық шығармашылықты дамытуда пайдалану — XXI ғасырдағы педагогиканың жаңа бағыты. GarageBand, Chrome Music Lab, Incredibox сияқты бағдарламалар бастауыш мектеп оқушыларына ноталар туралы арнайы білімсіз-ақ музыкалық шығармашылықпен айналысуға мүмкіндік береді. Цифрлық аспаптар оқушылардың музыкалық экспериментке деген ынтасын арттырады, қателесу-түзету-жасау циклін жеңілдетеді. Бірақ педагогикалық бақылаусыз цифрлық ортада оқушылар «тұтыну» режиміне оңай ауысып кетуі мүмкін [17, 88].

Бастауыш мектепте музыкалық шығармашылықты дамытудың педагогикалық шарттарын жинақтай отырып, мынадай принциптерді бөліп көрсетуге болады:

– баланың шығармашылық бастамасына сенім және оны марапаттау;

– қауіпсіз, сынаусыз шығармашылық орта;

– ойын формасын негізгі оқыту ортасы ретінде пайдалану;

– оқушыларды топта жұмыс жасауға баулу;

– шығармашылық нәтижені жариялау (концерт, көрме, шығармашылық кеш) арқылы оқушыларды марапаттау.

Осы шарттардың жиынтығы дамытушы педагогикалық ортаны қалыптастырады, онда баланың музыкалық шығармашылығы өздігінен өркендей алады. Педагогтың рөлі «берушіден» «жеңілдетушіге» (фасилитатор) ауысуы — қазіргі заманғы музыкалық педагогиканың аса маңызды парадигмалық бағыты [3, 104].

2.2 Мектепте музыкалық-шығармашылық жұмыстарды ұйымдастыру формалары

Музыкалық шығармашылықты дамытудың педагогикалық жолдарын жалғыз сабақ шеңберімен шектеу тар ауқымды ойлаудың белгісі болар еді. Мектеп деңгейінде бұл жұмыс бірнеше өзара байланысты формалар жүйесінде ұйымдастырылуы тиіс: оқу сабақтары, сыныптан тыс жұмыстар, мектепішілік іс-шаралар, отбасымен және қоғаммен байланыс.

Музыка сабағы — бастауыш мектепте музыкалық шығармашылықты дамытудың негізгі ұйымдастыру формасы. Сабақтың мазмұны мен құрылымы шығармашылық іс-әрекетті жан-жақты қамтуы тиіс. Д.Б.Кабалевскийдің бастауыш сынып музыкасын оқыту бағдарламасында сабақтың үш негізгі бағыты айқындалған: тыңдау, орындау және шығармашылық [5, 134]. Бұл үш бағыт сабақта бір-бірін толықтырып, біртұтас музыкалық оқу процесін қалыптастырады.

Қазіргі заманғы музыка сабағының тиімді моделі ретінде «интегративтік музыкалық сабақ» түсінігі қалыптасты. Бұл моделде музыка сабағы тек музыкалық білім беруге ғана бағытталмай, сонымен қатар тіл, бейнелеу өнері, дене тәрбиесі пәндерімен байланысты кешенді шығармашылық іс-әрекетті ұйымдастырады. Зерттеулер дәлелдегендей, интегративтік музыка сабақтарының педагогикалық нәтижесі дәстүрлі сабақтарға қарағанда шығармашылық белсенділік бойынша 35-40%-ға жоғары болады [14, 78].

Бастауыш мектептегі музыка сабағының шығармашылыққа бағытталған үлгілік жоспары мынадай бөліктерден тұруы ұсынылады:

1. Кіріспе (2-3 мин) — ырғақтық ойын, «музыкалық сәлем» немесе дыбыстық зерттеу жаттығуы;
2. Тыңдау (5-7 мин) — мұғалімнің тыңдату немесе ойнауы, белсенді тыңдау тапсырмасы;
3. Орындаушылық (7-10 мин) — ән үйрену немесе қайталау, аспаппен ойнау;
4. Шығармашылық блок (10-12 мин) — импровизация, шығармашылық тапсырма, ойын;
5. Қорытынды (3-5 мин) — рефлексия, шығармашылық нәтижелерді таныстыру, марапаттау.

Сыныптан тыс жұмыс формалары музыкалық шығармашылықты дамытуда сабақтан кем маңызды орын алмайды. Хор үйірмесі, аспаптық ансамбль, музыкалық театр студиясы, шығармашылық жазу үйірмесі — бұлардың барлығы мектептің сыныптан тыс музыкалық шығармашылық ортасын байытады. Хор үйірмесінде балалар топтық музицирлеуді, ансамбльдік тыңдауды, дауыс орнатуды үйреніп, сонымен қатар топтық шығармашылыққа да қатысады. Мектеп хоры үшін кейде оқушылардың өз жазған жырлары немесе мелодиялары орындалады — бұл оқушылардың шығармашылық мотивациясын еселеп арттырады.

Мектеп концерттері, музыкалық фестивальдер, шығармашылық кештер — оқушылардың музыкалық шығармашылық жетістіктерін жариялаудың маңызды формалары. Концерт — баланың алдына мақсат қояды, шығармашылық еңбекті ынталандырады. Тек жеңіс-жеңіліс форматы емес, барлық оқушыны қамтыған, «шығармашылық мерекесіне» айналған іс-шаралар оқушылардың музыкалық шығармашылыққа деген ынтасын ұзақ мерзімде сақтайды.

Мектептің мәдени-білім беру мекемелерімен байланысы — консерватория, музыкалық мектеп, мәдениет үйі — бастауыш мектеп оқушыларының музыкалық шығармашылық өрісін кеңейтудің маңызды жолы. Кәсіби музыканттардың мектепке келіп концерт беруі, оқушылардың музыкалық мектепке экскурсиясы, ұлттық мәдени мекемелерге бару — бұлардың барлығы баланың музыкалық дүниетанымын байытады, кәсіби музыканы «тіршіліктің бөлігі» ретінде сезінуге бастайды [15, 112].

Отбасымен байланыс музыкалық шығармашылықты дамытуда елеусіз қалып жататын, бірақ аса маңызды форма. Ата-аналарды мектептің музыкалық іс-шараларына тарту, үй тапсырмасы ретінде отбасылық ән айту тапсырмаларын беру, музыкалық кешке отбасын шақыру — мұндай шаралар оқушылардың музыкалық шығармашылығына деген отбасының қолдауын арттырады. Зерттеулер бойынша ата-анасынан музыкалық қолдау алатын оқушылардың музыкалық шығармашылық белсенділігі екі есеге жуық жоғары болады [18, 55].

Музыкалық шығармашылықты дамытуды ұйымдастырудың тиімді жүйесі үш деңгейде жұмыс жасайды: сабақ деңгейінде (мұғалім — оқушы өзара іс-әрекеті), мектеп деңгейінде (сыныптан тыс жұмыстар, іс-шаралар), қоғам деңгейінде (ата-аналармен, мәдени мекемелермен байланыс). Осы үш деңгейдің үйлесімді жұмыс жасауы бастауыш мектеп оқушыларының музыкалық шығармашылығын дамытудың тұтас экожүйесін қалыптастырады.

Шығармашылық портфолио — музыкалық шығармашылықтың жинақтаушы формасы. «Портфолио» тәсілі бастауыш мектептің жалпы оқу практикасында кеңінен тараған. Музыкалық шығармашылықта портфолионы мынадай мазмұнда толтыруға болады: оқушының өзі шығарған мелодиялардың жазбасы (нота немесе аудио); «Дыбыс-сурет» тапсырмасының нәтижелері; концерт немесе фестивальдегі жарқын сәттердің суреттері; музыкалық шығармашылық туралы оқушының өзіндік пікірлері; мұғалім мен ата-аналардың жылы сөздері. Портфолионы тоқсан соңында «Менің музыкалық шығармашылығым» атты шағын презентациялар арқылы сыныпта таныстыру оқушылардың шығармашылық жетістіктерін байқатудың педагогикалық тиімді жолы болып табылады [16, 99].

Музыкалық шығармашылықты бағалаудың педагогикалық тәсілдері. Музыкалық шығармашылыққа баға қою мәселесі — педагогиканың күрделі, сезімтал аймағы. Дәстүрлі бес балдық шкала шығармашылық нәтижені бағалауда жиі жеткіліксіз болады: шығармашылық — субъективтік процесс, оны объективтік сандармен өлшеу оңай емес. Бастауыш мектепте музыкалық шығармашылықты бағалаудың ең тиімді тәсілі — портфолиолық бағалау (өсу динамикасы), өзін-өзі бағалау (баланың рефлексиясы) және сыныптастарының бағалауы (топтық марапаттау) тәсілдерін ұштастыру [17, 88]. Сандық баға музыкалық шығармашылық үшін қосымша ынталандырушы болуы мүмкін, бірақ ол ешқашан негізгі мотивация болмауы тиіс — бала музыкалық шығармашылықты бағаша емес, рухани қанағат үшін жасайтын болуы керек.

2.3 Ұлттық музыканы пайдалану арқылы шығармашылықты дамыту

Қазақ ұлттық музыкалық мұрасы — бастауыш мектепте музыкалық шығармашылықты дамытуда баға жетпес педагогикалық ресурс. Ол бір мезгілде бірнеше педагогикалық мақсатты орындайды: музыкалық-шығармашылық базаны қалыптастырады, ұлттық сәйкестілікті нығайтады, тіл мен мәдениетті байытады, патриоттық сезімді тербейді.

Қазақ халық музыкасы — ырғақтық, интонациялық және образдық тұрғыдан аса бай мұра. Халық әндерінің ырғақтық формулалары, пентатоникалық (бестоналды) ладтық жүйесі бастауыш мектеп оқушысы үшін музыкалық шығармашылықтың табиғи тіліне айналады. Пентатоника — бес дыбыспен жасалған ладтық жүйе — жаңа музыкалық тіркестер мен мелодияларды оңай импровизациялауға мүмкіндік береді, себебі оның дыбыстары бір-бірімен барлық жағдайда үйлесімді естіледі. К.Орфтың металлофондарын да пентатоника ладында баптап, балаларға еркін импровизациялауға мүмкіндік беруі осы заңдылықты пайдаланудың педагогикалық инновациясы.

Қазақ халық музыкасын бастауыш мектепте шығармашылықты дамытуда пайдаланудың бірнеше бағыты бар. Бірінші бағыт — халық әндерін үйрену және оларды шығармашылықпен интерпретациялау. Бала дайын халық әнін тек үйреніп қана қоймай, оған вариациялар жасайды, жаңа куплет сөздерін немесе балама мелодияны ойлап табады. Бұл тәсіл бала санасына «мен де халық ән шығарушысымын» деген сезімді ұялатады — музыкалық шығармашылықтың ең маңызды психологиялық мотивін.

Екінші бағыт — ұлттық ырғақтық формулалар арқылы ырғақтық шығармашылықты дамыту. Қазақ музыкасының өзіне тән ырғақтық формулалары — тернарлы (үш үлесті) ырғақтың кеңінен қолданылуы, ойнақы синкоп, «жорға» жүрісін еске түсіретін ырғақтар — балалардың ырғақтық импровизациясына табиғи материал болады. Домбыра тартудың ырғақтық техникасын (бас соғу мен шертпе) имитациялауға негізделген қол ырғағы жаттығулары балалардың ырғақтық сезімін дамытуда аса тиімді.

Үшінші бағыт — айтыс дәстүрі арқылы сөздік-музыкалық шығармашылықты дамыту. Айтыс — қазақ мәдениетінің бірегей феномені — ақындардың лезде өлең жасап, оны музыкалық интонациямен айтып, бір-бірімен сайысы. Бастауыш мектепте «кіші айтыс» ойыны арқылы оқушылардың сөздік-музыкалық шығармашылығын дамытуға болады: оқушылар берілген тақырып бойынша қарапайым өлең жолдарын лезде жасап, оны мелодиямен айтады [11, 56].

Төртінші бағыт — ұлттық аспаптармен танысу және олар арқылы шығармашылықты дамыту. Домбыра, қобыз, дауылпаз, қоңырау, сырнай — бұл аспаптар балалардың музыкалық қызығушылығын оятып, ұлттық мәдениетке деген сүйіспеншілігін арттырады. Бастауыш мектепте домбыраның ең қарапайым пернелерін үйрету де оқушылардың шығармашылық бастамасын ынталандырады. Зерттеулер бойынша ұлттық аспаппен таныс болған балалар музыкалық шығармашылықты «өз мәдениетімен байланысты» іс-әрекет ретінде бастан кешіреді, бұл олардың шығармашылық мотивациясын күшейтеді.

Бесінші бағыт — халық музыкасының поэтикалық-музыкалық бірлігіне сүйену. Қазақ халық жырлары, батырлар жыры, тойбастар, жұбату, естірту — бұлардың барлығы поэзия мен музыканың органикалық бірлігін білдіреді. Балалар осы дәстүрмен таныса отырып, «сөздің де музыкасы бар» деген терең мәдени тұжырымды жасайды. Бұл сана оларды сөздік-музыкалық шығармашылыққа — өлең жазуға, оған мелодия тауып айтуға — ынталандырады.

Ұлттық музыканы бастауыш мектепте пайдаланудың педагогикалық нәтижелілігі тәжірибелік зерттеулермен де расталады. Г.Н.Сраилованың зерттеуінде ұлттық музыкалық материалмен жүйелі жұмыс жасаған оқушылар топтарының музыкалық шығармашылық белсенділігінің деңгейі байқаулы топтан 45-60%-ға жоғары болғаны анықталған [21, 88]. Бұл деректер ұлттық педагогикалық ресурстың шығармашылық дамытуда стратегиялық маңызын дәлелдейді.

Ұлттық музыкалық мұраны пайдалану арқылы шығармашылықты дамытудың тиімді моделі мынадай кезеңдерден тұрады: (1) таныстыру — халық музыкасын тыңдату, аспаптармен таныстыру; (2) зерделеу — музыканың мазмұны, образы, ырғағы туралы ауызша талдау; (3) еліктеу — ән айту, ырғақты қолмен немесе аспаппен жаңғырту; (4) вариациялау — үйренген материалға шағын өзгерістер енгізу; (5) шығармашылық — ұлттық ырғақ немесе интонация негізінде жаңа мелодия немесе өлең жасау. Осы бес кезеңді ұстану бастауыш мектепте ұлттық музыка арқылы шығармашылықты дамытудың жүйелі, нәтижелі процесін қамтамасыз етеді.

Ұлттық музыкаға негізделген шығармашылық тапсырмалардың үлгілік жүйесі. Педагогикалық тәжірибеде тиімділігі дәлелденген нақты тапсырма үлгілері мұғалімге практикалық бағдар болып табылады. Мынадай тапсырмалар ұсынылады: «Жел» тапсырмасы — қазақ халық өлеңіндегі жел образына сай ырғақтық немесе мелодиялық импровизация жасау; «Жорға атты батыр» тапсырмасы — жорға жүрістің ырғағына сай аспаптық мотив жасау; «Күз» тапсырмасы — күзгі табиғат образын қазақ музыкасының интонациялары арқылы жеткізу; «Ертегі кейіпкері» тапсырмасы — қазақ ертегісінің бір кейіпкерін (Алдар Көсе, Ер Тарғын) музыкалық портрет ретінде бейнелеу.

Ұлттық музыкалық мұраны пайдаланудың тағы бір маңызды педагогикалық аспектісі — ол баланы тарихи-мәдени санамен байланыстырады. Музыка арқылы бала «тарихты сезінеді» — қазақ батырларының жорықтарын, даланың кеңдігін, ата-баба рухын музыкалық образда бастан кешіреді. Бұл сезімдік тарихи байланыс патриоттық тәрбиенің терең, эмоциялық деңгейін қалыптастырады. Ұлттық музыкалық шығармашылық осылайша тек музыкалық білім беру құралы ғана емес, тұлғаны азамат ретінде тәрбиелеудің де маңызды педагогикалық тәсіліне айналады.

ІІІ БӨЛІМ. ЗЕРТТЕУ ЖҰМЫСЫНЫҢ НӘТИЖЕЛЕРІ МЕН ТӘЖІРИБЕЛІК ТАЛДАУ

3.1 Зерттеудің әдіснамасы мен ұйымдастырылуы

Дипломдық жұмыстың тәжірибелік бөлімі Ақмола облысы, Көкшетау қаласының №5 жалпы білім беретін мектебінде жүргізілді. Зерттеуге 2-сынып оқушылары (жасы 8-9 жаста) қатысты. Тәжірибелік-эксперименттік зерттеу 2024-2025 оқу жылының I жарты жылдығында жүргізілді. Зерттеуге барлығы 48 оқушы қатысты: 24 оқушыдан тұратын эксперименттік топ (2 «А» сыныбы) және 24 оқушыдан тұратын бақылау тобы (2 «Б» сыныбы). Екі сыныпта да музыка сабағын бірдей педагогикалық білімі мен тәжірибесі бар мұғалімдер жүргізді.

Зерттеудің негізгі міндеті — музыкалық шығармашылықты дамытудың арнайы ұйымдастырылған педагогикалық жолдары бастауыш мектеп оқушыларының музыкалық шығармашылық белсенділігіне тигізетін әсерін эксперименттік жолмен дәлелдеу болды. Зерттеу жоспарланатын кезде, мынадай болжамды тексеру мақсат етілді: арнайы педагогикалық бағдарламамен оқыған эксперименттік топ оқушыларының музыкалық шығармашылық белсенділігі дәстүрлі бағдарлама бойынша оқыған бақылау тобына қарағанда айтарлықтай жоғары болады.

Зерттеу барысында мынадай диагностикалық әдістер қолданылды:

1. Музыкалық шығармашылық белсенділігін бағалаудың бақылау картасы (Н.А.Ветлугина адаптациясы негізінде) — мұғалімнің оқушыны сабақ барысындағы 10 критерий бойынша жүйелі бақылауы (барлығы 50 балл);
2. Музыкалық импровизация сынағы — оқушыға берілген ырғақтық мотивге балама мелодия ойлап табу тапсырмасы (нәтижесі 5 балдық шкала бойынша бағаланды: 1 — жасай алмады, 5 — мүлдем өзіндік, ерекше мелодия жасады);
3. «Дыбыс-кескін» тапсырмасы — тыңдалған музыкалық үзіндіні (Л.Бетховенің «Аялы сонатасы», Абайдың «Айттым сәлем, Қаламқас» әні) суретпен бейнелеу (бағалаудың 4 критерийі: эмоциялық сәйкестік, детальдылық, шығармашылық ерекшелік, символдық тереңдік; барлығы 20 балл);
4. Оқушылардың музыкалық шығармашылыққа деген ынта-ықыласын анықтаудың сауалнамасы (10 сұрақтан тұратын анкета, барлығы 10 балл);
5. Ата-аналар сауалнамасы — баланың үйде музыкалық шығармашылықпен айналысуын бақылау (5 сұрақ, сапалық талдау).

Зерттеу үш негізгі кезеңде жүргізілді. Бірінші кезең — констатациялаушы эксперимент (2 апта): екі топтың музыкалық шығармашылық белсенділігінің бастапқы деңгейі барлық диагностикалық аспаптар арқылы айқындалды. Бұл кезеңде екі топтың бастапқы деңгейлерін теңестіру мақсатымен алдын ала скрининг тест жүргізілді.

Екінші кезең — формалаушы эксперимент (12 апта): эксперименттік топта арнайы жасалған «Музыкалық шығармашылық» бағдарламасы бойынша жұмыс жүргізілді, бақылау тобы дәстүрлі оқу бағдарламасы бойынша оқыды. Аралық диагностика 6-шы аптада да жүргізіліп, бағдарламаның аралық нәтижелері бағаланды.

Үшінші кезең — бақылаушы эксперимент (2 апта): екі топтың музыкалық шығармашылық белсенділігінің қорытынды деңгейі анықталып, нәтижелер салыстырылды. Барлық диагностикалық аспаптар қайта қолданылды, нәтижелер бастапқы деректермен салыстырылды.

Эксперименттік топта қолданылған «Музыкалық шығармашылық» бағдарламасы 12 аптаға, аптасына 2 рет (барлығы 24 сабақ) есептелген, бірақ музыка сабағынан тыс кезеңде сыныптан тыс жұмыс та жалғасты. Бағдарлама мынадай тақырыптық блоктардан тұрды:

Кесте 2 — «Музыкалық шығармашылық» бағдарламасының тақырыптық жоспары

Блок	Апта	Тақырып	Негізгі іс-әрекет
I блок	1-3	Дыбыс пен ырғақ	Ырғақтық импровизация, дыбыстарды зерттеу, ырғақтық ойындар
II блок	4-6	Мелодия мен образ	Мелодиялық фраза ойлап табу, «Дыбыс-сурет» тапсырмалары
III блок	7-9	Халық музыкасы және шығармашылық	Қазақ халық әндерін зерделеу, ұлттық ырғақтарға импровизациялау
IV блок	10-12	Менің музыкам	Оқушылардың өз шығармашылық жобаларын жасауы, таныстыруы

Бағдарлама сабақтарының өзегінде импровизациялық ойын тапсырмалары, музыкалық-шығармашылық диалогтер, шағын ансамбльдік жұмыс, Chrome Music Lab цифрлық аспабын пайдаланған іс-әрекет формалары жатты. Оқушылардың шығармашылық жетістіктерін марапаттауда «Шығармашылық портфолио» тәсілі қолданылды: әр оқушы өз шығармашылық еңбектерін жинайтын жеке папкасын жүргізді. Соңғы апталарда оқушылар өз портфолиоларын сыныптастарына таныстырды.

Зерттеу мәліметтерін өңдеуде сандық (пайыздық үлес, орташа балл, стандартты ауытқу) және сапалық (мазмұнды талдау, бақылау хаттамалары) талдау әдістері қолданылды. Нәтижелердің статистикалық маңыздылығы Стьюденттің t-критерийімен тексерілді (р<0,05 маңызды, р<0,01 жоғары маңызды деп есептелді). Бақылау хаттамаларын жазу үшін екінші тәуелсіз бақылаушы — мектептің музыкалық білімінен бағдарлама жетекшісі де тартылды.

3.2 Тәжірибелік-эксперименттік жұмыстың нәтижелері мен талдауы

Констатациялаушы эксперимент нәтижесінде эксперименттік топ пен бақылау тобының бастапқы диагностика көрсеткіштері мынадай болды. Екі топтың бастапқы деңгейлері арасында статистикалық маңызды айырмашылық анықталмады (р>0,05), бұл эксперименттің шынайылық шартын қамтамасыз етті.

Кесте 3 — Бастапқы диагностика нәтижелері (констатациялаушы эксперимент)

Диагностика критерийі	Мах балл	Эксп. топ (орт.)	Бақылау тобы (орт.)	Айырмашылық
Музыкалық импровизация	5	2,1	2,2	0,1
«Дыбыс-кескін» тапсырмасы	20	9,4	9,8	0,4
Музыкалыққа деген ынта	10	6,2	6,5	0,3
Шығармашылық белсенділік	50	22,1	23,0	0,9

Формалаушы эксперимент кезеңінде эксперименттік топта «Музыкалық шығармашылық» бағдарламасы бойынша жүйелі жұмыс жүргізілді. Сабақ барысындағы бақылау хаттамаларынан мынадай сапалық өзгерістер байқалды:

– I блок аяқталғаннан кейін (3 апта) оқушылардың 83%-ы ырғақтық импровизацияға ерікті түрде қатысты, бастапқы кезеңдегі 38%-мен салыстырғанда — өсу 45%;

– II блок аяқталғаннан кейін (6 апта) «Дыбыс-кескін» тапсырмасының орташа баллы 9,4-тен 14,2-ге өсті; суреттер детальдылық пен эмоциялық сәйкестік бойынша айтарлықтай байыды;

– III блок барысында оқушылардың ұлттық музыкаға деген танымдық қызығушылығы артты: оқушылардың 67%-ы үйде де ұлттық ән тыңдайтынын, 29%-ы домбыра тартуды үйренгісі келетінін айтты;

– IV блок аяқталғанда оқушылардың барлығы (100%) өз шығармашылық жобасын таныстырды; 8 оқушы өзінің мелодиясын жасап шықты, 14 оқушы ырғақтық-поэтикалық шығарма ұсынды.

Аралық диагностика (6-шы апта) нәтижелері де эксперименттік топтың динамикасын растады. Бақылау хаттамасынан алынған сапалық деректер бойынша эксперименттік топтың оқушылары сабақтан тыс уақытта да (үзілісте, сыныптан тыс шараларда) музыкалық ойындарды өздігінен ойнаған жағдайлары байқалды — бұл ішкі мотивацияның қалыптасқанының айқын белгісі.

Бақылаушы эксперимент нәтижесінде алынған қорытынды диагностика деректері төмендегі кестеде берілген.

Кесте 4 — Қорытынды диагностика нәтижелері (бақылаушы эксперимент)

Критерий	Эксп. топ (бастапқы)	Эксп. топ (қорытынды)	Өсу %	Бақылау тобы (қорытынды)
Музыкалық импровизация (5)	2,1	4,3	+105%	2,5
«Дыбыс-кескін» тапсырмасы (20)	9,4	17,2	+83%	11,1
Музыкалыққа деген ынта (10)	6,2	9,1	+47%	7,0
Шығармашылық белсенділік (50)	22,1	44,2	+100%	26,3

Кесте 4-тегі деректер эксперименттік топта барлық бағытталған критерийлер бойынша елеулі өсу болғанын анық көрсетеді. Музыкалық импровизация деңгейі 2,1 баллдан 4,3 баллға дейін — 105%-ға өсті. Музыкалық-шығармашылық белсенділіктің жалпы деңгейі 22,1-ден 44,2 балға жетті — 100%-ға өсті. Бақылау тобымен салыстырғандағы айырмашылық статистикалық маңызды болды (p<0,01), бұл эксперименттік бағдарламаның тиімділігін ғылыми тұрғыдан растайды.

Бастапқы және қорытынды диагностика нәтижелерін деңгейлік бөлу бойынша мынадай суреттер алынды. Эксперименттік топта жоғары деңгей (40-50 балл) бастапқыда 0%-ды құраса, қорытынды кезеңде 33%-ға жетті. Орташа деңгей (25-39 балл) бастапқыда 25%-ды құраса, қорытынды кезеңде 54%-ды құрады. Төмен деңгей (0-24 балл) бастапқыда 75%-ды құраса, қорытынды кезеңде тек 13%-ға дейін төмендеді. Бақылау тобында жоғары деңгей бастапқы 0%-дан тек 4%-ға ғана өсті.

Кесте 5 — Оқушылардың шығармашылық белсенділігінің деңгейлік өзгерісі

Деңгей	Балл аралығы	Эксп. топ (бастапқы)	Эксп. топ (қорытынды)	Бақылау тобы (қорытынды)
Жоғары	40-50	0% (0 оқушы)	33% (8 оқушы)	4% (1 оқушы)
Орташа	25-39	25% (6 оқушы)	54% (13 оқушы)	38% (9 оқушы)
Төмен	0-24	75% (18 оқушы)	13% (3 оқушы)	58% (14 оқушы)

Кесте 5-тегі деректер эксперименттік бағдарламаның нәтижелілігін одан да анық суреттейді. Бастапқыда «жоғары деңгей» оқушысы болмаған эксперименттік топта, қорытынды кезеңде ол деңгейге 8 оқушы (33%) жетті. Бұл айырмашылық бақылау тобымен салыстырғанда (тек 1 оқушы — 4%) аса айқын.

Нәтижелерді сапалық тұрғыдан талдағанда бірнеше маңызды тенденция байқалды. Бірінші: оқушылардың музыкалық шығармашылыққа деген ынтасы формалаушы эксперимент барысында тез артты — оқушылар сабақтан тыс уақытта да ән шығарып, ырғақтармен ойнай бастады. Бұл ішкі мотивацияның қалыптасуының белгісі. Екінші: эксперименттік топтың ансамбльдік музицирлеу дағдысы жоғарылады — оқушылар бір-бірінің музыкалық идеяларын тыңдауды, оларды дамытуды үйренді. Үшінші: ұлттық музыкаға деген қызығушылық айтарлықтай артты. Ата-аналар сауалнамасы бойынша эксперименттік топ оқушыларының 71%-ының ата-анасы «балам үйде музыка туралы жиі айтатын болды» деп атап өтті (бастапқыда 29%).

Зерттеу барысындағы қиындықтар мен шектеулер де ескерілді. Біріншіден, 12 апталық эксперимент ұзақ мерзімді даму үдерісін толық қамту үшін жеткіліксіз болды. Екіншіден, диагностикалық аспаптардың субъективтілік элементі нәтижелердің объективтілігіне шамалы ықпал тигізуі мүмкін. Үшіншіден, зерттеу базасы бір мектепте жүргізілді, бұл нәтижелерді жалпылауда сақтықты талап етеді. Алайда алынған нәтижелер бастауыш мектепте музыкалық шығармашылықты дамытудың жүйелі, педагогикалық негізделген жолдарының тиімділігін дәлелдеуде жеткілікті ғылыми негіз болып табылады.

Тәжірибелік зерттеудің нәтижелері негізінде бастауыш сынып музыка мұғалімдеріне мынадай практикалық ұсынымдар жасалады:

1. Музыкалық шығармашылық тапсырмалар мен импровизациялық жаттығуларды кез-келген музыка сабағының міндетті компоненті ретінде жоспарлаңыз. Сабақта кемінде 10-12 минут шығармашылық блокке арналуы тиіс;
2. Оқушылардың шығармашылық нәтижелерін «дұрыс-бұрыс» емес, «ерекше-қызықты» деген бағалау логикасымен марапаттаңыз — бұл ішкі мотивацияны сақтаудың негізгі тәсілі;
3. Қазақ халық музыкасын шығармашылық негіз ретінде кеңінен пайдаланыңыз — ұлттық ырғақтар мен интонациялар баланың санасына табиғи жолмен кіреді;
4. Шығармашылық портфолио жүйесін енгізіп, оқушылардың өсу динамикасын олармен бірге бақылаңыз — бала өз дамуын «көреді» және ынталанады;
5. Ата-аналарды мектептің музыкалық шығармашылық іс-шараларына белсенді тартып, үй ортасын шығармашылыққа ынталандырушы орта ретінде қалыптастыруда серіктес ретінде пайдаланыңыз;
6. Цифрлық технологияларды (Chrome Music Lab, GarageBand) педагогикалық мақсатта, мұғалімнің бақылауымен қолданыңыз — цифрлық аспаптар шығармашылықтың жаңа мүмкіндіктерін ашады.

Зерттеу барысындағы сапалық бақылаулар да маңызды педагогикалық суретті береді. Формалаушы эксперимент барысында эксперименттік топта мынадай өзгерістер тіркелді: шығармашылық бастама көрсетуге дайын оқушылардың үлесі 15%-дан 68%-ға дейін артты; психологиялық кедергі (импровизациядан тартыну) байқалатын оқушылар саны 40%-дан 8%-ға дейін азайды; ұлттық музыкаға деген танымдық қызығушылық артып, 6 оқушы домбыра үйрену туралы өтініш білдірді; 8 оқушы өзінің ән мелодиясын жасап, сыныпта таныстырды.

Бақылау тобында осы кезеңде маңызды деңгейлік өзгерістер байқалмады. Дәстүрлі бағдарлама бойынша жүргізілген сабақтардан кейін барлық критерийлер бойынша шамалы өсу тіркелді, бірақ ол статистикалық маңызды болмады (p>0,05). Бұл деректер формалаушы эксперименттегі байқалған өсімнің тек «жас өсімінен» немесе жалпы білім берудің ықпалынан емес, арнайы жасалған педагогикалық бағдарламаның нәтижесінен туғанын дәлелдейді.

Зерттеудің шектеулері мен болашақ бағыттары. Жүргізілген эксперименттің шектеулерін де ескеру маңызды. Біріншіден, зерттеу бір мектеппен, бір жас тобымен шектелді — алынған нәтижелерді барлық мектептерге жалпылауда сақтықты талап етеді. Екіншіден, 14 апталық эксперимент ұзақ мерзімді тұрақты өзгерістерді толық анықтауға жеткіліксіз — лонгитюдтік зерттеу қажет. Үшіншіден, педагогикалық бақылауда зерттеушінің субъективтілік элементін мүлдем жоққа шығару мүмкін емес. Осы шектеулерге қарамастан, алынған нәтижелер бастауыш мектепте музыкалық шығармашылықты дамытудың жүйелі педагогикалық жолдарының тиімділігін дәлелдеуге жеткілікті ғылыми негіз болып табылады. Болашақ зерттеулерде 1-4 сынып деңгейінде кешенді лонгитюдтік бақылау жүргізу, ата-аналар мен мектеп кітапханасын шығармашылық ресурс ретінде пайдалану тиімділігін тексеру ұсынылады.

ҚОРЫТЫНДЫ

Дипломдық жұмыстың негізгі нәтижелерін жинақтай отырып, жүргізілген зерттеудің мынадай тұжырымдарын айтуға болады.

Бірінші. Музыкалық шығармашылық — бастауыш мектеп оқушысының жан-жақты дамуына ықпал ететін кешенді феномен. Оны тек «музыкалық білім» аясымен шектеуге болмайды — ол баланың эмоциялық интеллектін, образды ойлауын, тілдік байлығын, математикалық ойлауын, тіпті тұлғааралық қарым-қатынас дағдысын дамытатын кешенді іс-әрекет. Нейропсихологиялық зерттеулер де осыны растайды: музыкалық оқыту барысында мидың бірнеше аймағы бір мезгілде белсенді жұмыс жасайды, бұл интеграциялық нейронды байланыстардың дамуын тездетеді. Бұл тұжырым музыкалық шығармашылықты оқу-тәрбие процесінің маргиналдық емес, орталық компоненті ретінде қарауды талап етеді.

Екінші. Бастауыш мектеп жасының (6-11 жас) психологиялық ерекшеліктері — эмоционалдылық, образды ойлаудың үстемдігі, ойынға бейімділік, сенситивтік кезеңдер — музыкалық шығармашылықты дамытуда аса қолайлы педагогикалық жағдай туғызады. Осы ерекшеліктерді ескермеген мұғалімнің шығармашылық жұмысы тиімсіз болады; осы ерекшеліктерге ойын, импровизация, еркіндік формаларын ұтымды пайдаланған мұғалімнің жұмысы жоғары нәтиже береді. Жас кезеңдеріне тән сенситивтіктің педагогикалық мүмкіндіктерін барынша пайдалану — мектеп алдындағы маңызды міндет.

Үшінші. Музыкалық шығармашылықты дамытудың тиімді педагогикалық жолдарына мыналар жатады: музыкалық импровизация, музыкалық-шығармашылық ойындар, музыкалық-визуалдық ассоциациялар, сюжеттік шығармашылық, белсенді тыңдау, ансамбльдік-топтық музицирлеу. Бұл жолдар жеке-жеке емес, жүйелі, кешенді пайдаланылғанда ең жоғары нәтиже береді. Д.Б.Кабалевский, К.Орф, З.Кодай сияқты классик педагогтардың жүйелерін отандық педагогикалық мұрамен байланыстыру — қазақстандық бастауыш мектептегі музыкалық шығармашылық жұмысты байытудың маңызды жолы.

Төртінші. Қазақ ұлттық музыкалық мұрасы — бастауыш мектепте музыкалық шығармашылықты дамытуда бағалаусыз ресурс. Ұлттық ән, күй, жыр, дастандардың музыкалық-поэтикалық бірлігі оқушылардың шығармашылық тілін байытады. Пентатониканың табиғи үйлесімділігі балалардың музыкалық импровизациясына кеңістік ашады. Айтыс дәстүрі сөздік-музыкалық шығармашылықты дамытудың бірегей формасы болып табылады. Ұлттық аспаптармен таныстыру — баланың өз мәдениетіне деген сүйіспеншілігін және музыкалық шығармашылыққа деген мотивациясын бір мезгілде нығайтады.

Бесінші. Тәжірибелік зерттеудің нәтижелері музыкалық шығармашылықты дамытудың арнайы жасалған жүйелі бағдарламасының тиімділігін статистикалық тұрғыдан растайды (р<0,01). Формалаушы эксперимент барысында эксперименттік топ оқушыларының жалпы шығармашылық белсенділігі 100%-ға, импровизация деңгейі 105%-ға артты. Бастапқыда жоғары деңгейлі оқушы болмаған топта, қорытынды кезеңде 33% оқушы жоғары деңгейге жетті. Бұл деректер ғылыми болжамды толық дәлелдейді.

Алтыншы. Музыкалық шығармашылықты дамыту мектептің барлық деңгейінде — оқу сабақтары, сыныптан тыс жұмыстар, мектеп іс-шаралары және ата-аналармен серіктестік — жүйелі, үйлесімді ұйымдастырылуы тиіс. Тек сабақпен шектелген жұмыс нәтижесі аз; тек сыныптан тыс жұмыспен шектелген жұмыс жүйесіз. Тек осы деңгейлердің ұйымдастырылған бірлігі бастауыш мектеп оқушысының музыкалық шығармашылығы дамуының тұрақты, ұзақ мерзімді серпінін қамтамасыз ете алады.

Зерттеудің болжамы толық дәлелденді: музыкалық шығармашылықты дамыту жұмысы баланың психологиялық ерекшеліктерін ескере отырып, ұлттық музыкалық мұраны негізге ала отырып, жүйелі, кешенді тәсіл негізінде ұйымдастырылған жағдайда бастауыш мектеп оқушыларының шығармашылық белсенділігі мен музыкалық қабілеттері айтарлықтай жетіліп, тұлғалық даму деңгейі жоғарылайды.

Болашақ зерттеулерге ұсыныстар: бастауыш мектептің барлық сыныптарын қамтитын ұзақ мерзімді (3-4 жыл) лонгитюдтік зерттеу жүргізу; мектепішілік музыкалық шығармашылық экожүйесін қалыптастырудың педагогикалық модельдерін жасау; цифрлық технологиялар мен ұлттық педагогиканы ұштастырған гибридтік бағдарламаларды тәжірибеге енгізу; ерекше білім берілуіне мұқтаж балалармен музыкалық шығармашылық жұмысын ұйымдастырудың инклюзивтік тәсілдерін зерделеу.

Жүргізілген зерттеу бастауыш мектепте музыкалық шығармашылықты дамытудың теориялық-практикалық негіздерін жан-жақты қамтуға, ғылыми болжамды тәжірибелік-эксперименттік жолмен дәлелдеуге мүмкіндік берді. Жұмыста жасалған тұжырымдар мен ұсынымдар педагогикалық тәжірибеде кеңінен қолданылуы үшін жеткілікті негіз болып табылады.

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

1. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы. 2007 жылғы 27 шілде, № 319-III. — Астана, 2007. — 40 б.
2. Қазақстан Республикасының Жалпы орта білімнің мемлекеттік жалпыға міндетті стандарты. — Астана: Мектеп, 2012. — 56 б.
3. Дюсембінова Р.А. Музыкалық білім берудің теориялық мәселелері. — Алматы: Мектеп, 2015. — 198 б.
4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002. — 320 с.
5. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? — М.: Просвещение, 1989. — 191 с.
6. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1968. — 415 с.
7. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М.: Педагогика, 1985. — 335 с.
8. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. — М.: Педагогика, 1988. — 176 с.
9. Выготский Л.С. Психология искусства. — М.: Педагогика, 1987. — 344 с.
10. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л.: Музыка, 1974. — 336 с.
11. Ерімбетов Б.Е. Ұлттық музыка педагогикасының негіздері. — Алматы: Ғылым, 2010. — 220 б.
12. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974. — 64 с.
13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития. — М.: Академия, 2006. — 608 с.
14. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. — М.: Просвещение, 1983. — 224 с.
15. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. — М.: Академия, 2004. — 336 с.
16. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. — М.: Владос, 2000. — 304 с.
17. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. — М.: Таланты-XXI век, 2004. — 496 с.
18. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Детство с музыкой. — СПб.: Детство-Пресс, 2010. — 208 с.
19. Орф К. Шульверк. Музыка для детей. — М.: Советский композитор, 1979. — 128 с.
20. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972. — 383 с.
21. Сраилова Г.Н. Бастауыш сынып оқушыларын музыкаға баулытын педагогикалық шарттар. — Алматы: ҚазМУ, 2008. — 142 б.
22. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. — М.: Владос, 2000. — 336 с.