Жас ерекшелігі психологиясының пайда болуы және алғашқы дамуы
Аңдатпа: Жас ерекшелігі психологиясы — психология ғылымының саласы. Оның зерттейтін пәні — адам психикасының жас ерекшелігі динамикасы, даму үстіндегі адамның психикалық процестері мен психологиялық қасиеттерінің онтогенезі. Балалар психологиясы, төменгі сынып оқушылары психологиясы, жеткіншектер психологиясы, балаң жас өспірімдер психологиясы, ересек адам психологиясы, героптопсихология жас ерекшелігі психологиясының тармақтары болып есептеледі. Жас ерекшелігі психологиясы психикалық процестердің жас ерекшеліктерін, білімді игерудің жасқа лайық мүмкіндіктерін, жеке адамның дамуының жетекші факторларын т. б. зерттейді. Жас ерекшелігі психологиясы педагогикалық психологиямен ажырамастай тығыз байланысты.
Педагогикалық психологияның пәні — оқыту мен тәрбиелеудің. психологиялық заңдылықтарын зерттеу. Педагогикалық психология окыту процесін басқарудың психологиялық мәселелерін, танымдық процестерінін калыптасуын зерттейді, акыл-ой дамуының сенімді белгілерін іздеп тауып, окыту процесіндегі ақыл-ойдың тиімді дамуының шарттарын анықтайды, педагог пен оқушылардың арасындағы қарым-қатынастарды, сондай-ақ оқушылардың өзара қарым-катынастарын қарастырады. Бұлармен қоса, педагогикалық психология окушыларға жеке-дара қатынас жасауға банланысты мәселелерді де зерттейді.
Аннотация:Возрастная психология является отраслью психологическонауки. Предметом его исследований является динамикавозрастных особенностей психики человека, скелетные процессы развития психических процессов и психологических свойств человека. Детская психология, психология начальной школы, подростковая психология, детская и подростковая психология, взрослая психология, геронтопсихология являются разделами возрастной психологии.Возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности обучения, ведущие факторы развития личности. б. исследования. Возрастная психология неразрывно связана с педагогической психологией.Предметом педагогической психологии является обучение и воспитание. изучение психологических моделей. Педагогическая психология изучает психологические проблемы управления процессом обучения, формирования познавательных процессов, находит достоверные признаки психического развития, определяет условия эффективного психического развития в процессе обучения, рассматривает взаимоотношения учителя и ученика, а также взаимодействие учащихся.
Кроме того, педагогическая психология изучает вопросы, связанные с индивидуальным подходом к учащимся.
Annotation: Age psychology is a branch of psychological science. The subject of his research is the dynamics of age characteristics of the human psyche, the skeletal processes of developing human mental processes and psychological properties.
Child psychology, elementary school psychology, adolescent psychology, child and adolescent psychology, adult psychology, gerontopsychology are branches of age psychology. Age psychology studies the age characteristics of mental processes, age-appropriate opportunities for learning, the leading factors in the development of the individual. b. studies. Age psychology is inextricably linked with pedagogical psychology.
The subject of pedagogical psychology is teaching and education. study of psychological patterns. Pedagogical psychology studies the psychological problems of managing the learning process, the formation of cognitive processes, finds reliable signs of mental development, determines the conditions for effective mental development in the learning process, considers the relationship between teacher and student, as well as student interaction.
In addition, pedagogical psychology studies issues related to individual approach to students.
Мақсаты:
Студенттерді онтогенездің әр түрлі сатыларындағы психикалық даму мәселелелері бойынша негізгі теорияларын және тұжырымдамаларын,практикалық білімдерімен ұштастырып,олардың кәсіби психологиялық дайындықтарын күшейту,студенттерге жүйелі түсініктерді қалыптастыру,даму психологиялық бөлімнің бір бөлігі ретінде:онтогенездегі адамның тұлғалық психологиялық ерекшеліктерін тереңдетіп меңгерулеріне мүмкіндік береді.
Міндеттері:
Жас ерекшелік психологиясында қолданылатын әдістерді жинақтау және эксперименттік зерттеу кезінде қалыптасқан және түзету әсерінен алынған ақпараттық мәліметтерді талдау туралы.Баланың психикалық дамуының жағдайлары мен толықтай мазмұнын,жүруін бақылау үшін әдістемелік база құру.
Өзектілігі:
«Жас психологиясы» студенттердің психологиялық дайындау жүйесінде ерекше орын алады.Психиканың даму заңдылықтары мен механизмдері туралы білімдері білім беру жүйесінде,сонымен қатар қоғамдық өмірдің басқа да салаларында, психологтың практикалық іс-әрекетінің негізі болып табылады.
Нысаны:
«Мамандыққа кіріспе», «Жалпы психология», «Психодиагностика»,пәндері. Бұл пәндерді оқу барысында студенттер төмендегідей біліктіліктер мен дағдыларды меңгеруі тиіс. Негізгі даму психологиясы пәні бойынша ұғымдар мен анықтамалардың мәнін түсіну.Оқу танымдық іс-әрекет үдерісінде алған білімдерін өз бетімен қолдана білу.
Оқуту дәріс,практикалық сабақ түрінде өтеді. Студенттердің білімін бақылау үй тапсырмаларын тексеру,тесттерді орындау,ауызша сұрау түрінде,жеке семестрлік тапсырмалар оларды қорғау түрінде жүзеге асады.
Мазмұны:
Кіріспе бөлім………………………………………………………………………………………..5
І. Жас ерекшелігі психологиясының пайда болуы және алғашқы дамуы…………………………………………………………………………………………………5-7
ІІ.Жас ерекшелігі психологияның дамуындағы биогенетикалық және социогенетикалық бағыттар………………………………………………………………7-10
ІІI. А. С. Макаренко психологиялық тұжырымдамасы…………………………..11-14
ІV. Советтік жас ерекшелік психологиясы……………………………………….14-17
- Жас ерекшелігі психологиясының әдістері………………………………….17-19
Қорытынды бөлім…………………………………………………………………………..20-22
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі…………………………………………………………23
Кіріспе
I.Жас ерекшелігі психологиясының пайда болуы және алғашқы дамуы.
Жас ерекшелігі психологиясы — психология ғылымының саласы. Оның зерттейтін пәні — адам психикасының жас ерекшелігі динамикасы, даму үстіндегі адамның психикалық процестері мен психологиялық қасиеттерінің онтогенезі. Балалар психологиясы, төменгі сынып оқушылары психологиясы, жеткіншектер психологиясы, балаң жас өспірімдер психологиясы, ересек адам психологиясы, героптопсихология жас ерекшелігі психологиясының тармақтары болып есептеледі. Жас ерекшелігі психологиясы психикалық процестердің жас ерекшеліктерін, білімді игерудің жасқа лайық мүмкіндіктерін, жеке адамның дамуының жетекші факторларын т. б. зерттейді. Жас ерекшелігі психологиясы педагогикалық психологиямен ажырамастай тығыз байланысты.
Педагогикалық психологияның пәні — оқыту мен тәрбиелеудің. психологиялық заңдылықтарын зерттеу. Педагогикалық психология окыту процесін басқарудың психологиялық мәселелерін, танымдық процестерінін калыптасуын зерттейді, акыл-ой дамуының сенімді белгілерін іздеп тауып, окыту процесіндегі ақыл-ойдың тиімді дамуының шарттарын анықтайды, педагог пен оқушылардың арасындағы қарым-қатынастарды, сондай-ақ оқушылардың өзара қарым-катынастарын қарастырады. Бұлармен қоса, педагогикалық психология окушыларға жеке-дара қатынас жасауға банланысты мәселелерді де зерттейді.
Педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясының біртұтастығы зерттелу объектісі — бала, жеткіншек, жас өспірім — ортақтығымен түсіндіріледі; олар, егер жас ерекшелігіне сай даму динамнкасы тұрғысында зерттелсе, жас ерекшелігі психологиясының зерттеу объектілері, ал егер педагогтың мақсатты ықпалдары қарастырылса, педагогикалык психологияның объектілері болып табылады. Мектепке дейінгі балалар психологиясы, төменгі класс оқушылары психологиясы, жеткіншектер, жас өспірімдер психологиясы — жас ерскшелігі психологиясыныц бөлімдері. Оқыту психологиясы, тәрбиелеу психологиясы, мұғалім психологиясы — педагогикалык психологияның бөлімдері. Оқыту мен даму проблемаларына арналған бөлім педагогикалык және жас ерекшеігі психологиясына теңдей катысты. Педагогикалык және жас ерекшелігі психологиясы ажырамастай біртұтастық құрайды: баланы оқыту мен тәрбиелеу процесінде карастырады. сонымен бірге окыту мен тәрбиелеу де өзінен-өзі окыту мен тәрбнелеудің объектісінен, яғни баладан тыс каралуы мүмкін емес. Бұл жағдай педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы проблемаларды баяндау шекарасын шартты ете түседі.
Жас ерекшелігі психологиясының пайда болуы және алғашқы дамуы. Педагогикалык және жас ерекшелігі психологиясының өмірге келуі XIX ғасырдың екінші жарты-:нна жатады және психология ғылымына генетикалық идеяның енуімен байланысты. Даму үстіндегі психологиялық-педагогикалык ой-пікірге көрнекті орыс педагогы Қ. Д. Ушинскийдің еңбектері, алдымен оның «Адам — тәрбие тақырыбы» деген жұмысы едәуір үлес косты. Адамды жан-жакты тәрбиелеуте ұмтылған педагог, алдымен оны барлық жағынан танып білуі тиіс деп есептей отырып, Л. Д. Ушинский мұғалімдер мен тәрбиешілерге арнап: «…өздеріңіз басқарғыларыңыз келетін психикалық құбылыстардың зандарын зерттеңіздер, осы заңдарға және оларды колданғыңыз келетін жағдайларға сәйкес іс-әрекет жасаңыздар» — деп жазды. Жас ерекшелігі психологиясының дамуына Ч. Дарвиннің эволюциялық идеяларының айтарлықтай ықпалы тиді. Олар психикалық дамудың қайнар көздері проблемасына зейін аудартты. Психология зерттейтін деректердін рефлекстік мәнін түсінудегі психикалық іс-әрекеттіц маңызын көрнекті орыс ғалымы И. М. Сеченов те атап көрсетті.
Бала психикасының даму және оны окыту процесін. бақылау эмперикалық материалдарының жинақталуы және қорытылуымен қатар педагогикалық және балалар психологиясына эксперименттік зерттеулер енгізе бастайды. Эксперименттік зерттеу балалар мен жеткіншектердің психикалық дамуына объективті сипаттама бері оқыту мен тәрбиелеуге ғылыми тұрғыдан келуді негіздей алатыны педагогтар мен психологтарға айқын болды. Алайда XIX ғасырдың аяғы мен XX ғасырдың басында психологиялық экспериментті педагогикада қолданудың арнайы жолдары әлі табыла қоймады. Эксперименттің жалпы психологиядағы едәуір жетістіктері (Вебер мен Фехнердің психофизикалык заңды ашуы, Эббингауздың есті зерттеуі, Гельмгольцтің сезім мүшелерінің психофизиологиясын талдауы, Вундтың түйсік пен физиологиялық психологиядағы қимыл-қозғалыстарды зерттеуі т. б.), оны педагогикалық және жас ерекшеліктері психологиясында қолдануға болатындығы жөнінде үміт туғызды. Ашылған заңдылықтарды педагогикалық және балалар психологиясына тек жай ауыстыра салса жетіп жататын тәрізденуі болып көрінді. Психофизиология заңдарын немесе мәселен қимыл-қозғалыс реакцияларының жылдамдығы мен формасына қатысты фактілерді біле отырып, мұғалімдер міндетті түрде баланың жан дүниесі мен оқу материалдарын игерудің заңдарын түсіне алады деген жорамал болды. Орыс педагогы әрі психологы П. Ф. Каптеревтің «Педагогикалық психологиясы» (1877), америка психологы У. Джемстің «Психология жөнінде мұғалімдермен әңгіме» (1902) атты кітабы және сол кездегі басқа да психологиялық-педагогикалық еңбектер осындай сенімде жазылды.
Бірақ көп кешікпей түңілушілік басталды. Ол кезеңдегі жалпы психология педагогиканың қажеттілігіне жарайтын мардымсыз ғана білім қорын бере алатын.
Оның үстіне психологтардан тапқан кейбір деректері педагогтарды қателестіруге дейін апаратын.
Мәселен, Эббингауздың мағынасыз буындарды есте сақтауда құрылған есті зерттеуі үнемі тек мағыналы материалды есте қалдырумен шұғылданатын мұғалімдердің бай тәжірибелеріне көп жағдайда қайшы келетін қорытындыларға алыи келді. Бұл жағынан алғанда Россиядағы педагогикалық съездердің тарихы көп жайды білдіреді. 1906 жылы Петербургте педагогикалық психология жөнінде I съезд шақырылды. Педагогикалық психологияның өкілдері А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев т. б. сол кездегі педагогикалық әдебиетті өткір сынға алды. А. П. Нечаев педагогикалық әдебиеттің «бос сөзділігі» және «дәлелсіз пікірлері» жаңа шын мәнінде негізделген педагогика үшін мықты іргетас бола алмайды деп есептеді. А. П. Нечаевтің көзқарасы бойынша, дидактика мен методиканың барлық даулы мәселелері эксперименттік-психологиялық зерттеу саласына, яғни құбылысты дәл тіркеп, нәтижелерін математикалық талдаудан өткізе алатын зерттеуге жатады. Алайда тексере келгенде құбылыстарды бұлай дәл тіркеу тахистоскопты пайдалана білуге және ассоциативтік эксперимент жасай білуге, яғни жалпы психологияның кейбір әдістеріне сүйенуге тырысуға келіп саяды.
Педагогиканы жалпы психологиямен байланыстырып, осы косындыдан жаңа педагогикалық психология көруге тырысудың сәтсіздігінің тағы бір себебі жалпы психологияның А. П. Нечаев бағдар алуға тырысқан теориялық негіздері сипаты жағынан идеалистік болғандығынан еді. Педагогикалық психологияның (1910-жылдан бастап «эксперименттік педагогика» деп аталған) негізсіздігі жұрттың бәріне айқын болды.
Педагогикалық психологияны құрудың алғашқы тәжірибелері нәтижесінде жасалынатын аса маңызды корытынды мынада психологияны педагогикалық практикамен жақындастыру (ал бұл мәселені қоя білуде А. П. Нечаевтың сөзсіз еңбегі бар) тек оқыту мен тәрбиелеу процесінің өзінде эксперименттік зерттеу жолында ғана мүмкін. Эксперименттік деректер психологиялық-педагогикалық зерттеулерге сырттан әкеліп қосылмай, олардың өз зерттеулерінің нәтижесінде алынуы қажет. Бұл мақсат үшін педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясының маңызды теориялық әрі методологиялық міндеттерінің дұрыс шешімдерін табу қажет болды. Буұл жерде оқыту процесіне қатысы бар психикалык дамудың қайнар көздері деген проблема алдыңғы орыңға щыкты.
ІІ. Жас ерекшелігі психологияның дамуындағы биогенетикалық және социогенетикалық бағыттар.
Балалардың психикалық даму проблемасы, бұл дамудың қайнар көздері мен заңдылықтары педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы үшін әрқашанда басты проблема. Окыту мен тәрбиелеудің жолдарын, олардың аса маңызды тәсілдерін анықтап, балаға деген қарым-қатынас және ересек адамдармен салыстырғандағы оның өзіне тән ерекшеліктерін түсіну осы проблеманың шешілуіне байланысты.
XX ғасырдың басында педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы саласында балалардың психикалық дамуының қайнар көздерін (факторларын) әр түрлі түсіндіруші екі ағым айқындалды. Бұл бағыттар бір бірінен бала дамуының негізіне кандай факторды, биологиялық немесе әлеуметтік факторды алуымен ерекшеленеді. Бұл, әрине, бір бағыт өкілдері балаға әлеуметтік әсердің болатынын, ал екінші бағыт өкілдері дамудың биологиялық алғы шарттарын толық жоққа шығарды деген сөз емес. Биогенетикалық және социогенетикалық бағыттар жанын сөз ете отырып, бұндай жіктеуді мүлдем абсолюттік деп қарауға болмайды. Ол баланың психикалық даму концепциясын жасаудың басым тенденциясын ғана шамалап айқындайды. Бұл екі бағыт та 30-жылдардың басында совет психологиясында сынға алынды.
Баланың психикалық дамуын түсіндіруде биогенетикалық бағытка не тән? Оған «туа біткен ерекшеліктерді» мойындау, баланың мінез-құлқы мен дамуын жеңіл-желпі, атүсті түсіну тенденциясы тән. Биологияшылдар үшін дамудың биологиялық және әлеуметтік факторлары қатар тұратын тәрізді болып көрінгенімен биологиялық ең алдымен тұқым куалаушылық фактор айқындаушы фактор болып есептеледі. Биологияшылдардың пікірінше, даму, жеке адамның сапалық және сандық жақтары сөзсіз түрде тұқым қуалаушылықпен аныкталады, ал орта — бойында көптеген мүмкіндіктері бар икемді тұқым қуалаушылықпен өзара әсер ететін тек реттеуші, көрсетуші, қайсыбір өзгермейтін фактор ғана.
Психнкалық дамуда биологияшылдарға тән тұқым куалаушылык факторларды артық бағалауы, олардың психологиядағы биогенетикалық деп аталатын заңға: еруі толық айқындап беріледі. Психологиядағы биогенетикалық заң дегеніміз XIX ғасырда Геккель тұжырымдаған белгілі эволюция заңын (онтогенез филогекездіи кысқара қайталануы) жас ерекшелігі психологиясы саласына ауыстыру әрекеті. Кұрсақтағы тіршілігі кезеңде адам ұрығы бір клеткалы жанды заттан адамға дейінгі бүкіл даму сатысын қайталайтыны тәрізді, бала адамзат тарихының негізгі кезеңдерін жаңғыртып шығады. Биологиялық күштердің әсерімен психологиялық даму кезеңдері мен бала мінез-құлқының формалары бірін-бірі заңды түрде ауыстырып отырады. Мәселен, бала басынан өткізеді-міс деген бес кезең: тағылық кезең, аңшылық кезең, бақташылық кезең, егіншілік кезең, сауда-өндірістік кезең бөліп алынды. Мұндай кезеңге бөлуге сәйкес, бала тағы болып туып, біртіндеп дамудың барлық сатысынан өтеді де, соңғы сатыда ақшаға, саудаға, айырбасқа сөзсіз ынта білдіреді, яғни капиталистік қоғам мұраттарына толық сай болады.
Сонымен, психологиядағы биогенетикалык заңының негізіне ішкі себептермен пайда болған, тәрбиеге тәуелсіз баланың психикалық дамуы жатады, ол сыртқы фактор ретінде қайсыбір табиғи тұқым қуалаушылыққа байланысты психикалық қасиеттердің көріну процесін тежеуге немесе тездетуге ғана жарамды болады деген идея жатқызылды. Биогенетикалық заңнан кертартпа педагогикалық қорытындылар шығарылды. Бала дамуының табиғи барысына араласу жіберуге болмайтын қателік ретінде қаралды. Биогенетизм «еркін тәрбие» деген педагогикалық теорияның психологиялық негізіне айналды.
Педагогикалык психологиядағы биогенетикалык бағыттың диалектикаға карсы, механистік сипатын совет педагогтарымен психологтары 30-жылдардың басында жете түсінеді.
Педагогикалық психологиядағы социогенетикалық бағыттың да қателігі аз болған жоқ. Айырмашылығы бар сияқты болып көрінгенімен бұл теориялар бір-біріне көп жағынан жақындасып жатады. Бұл бағытты жақтаушылардың пікірі бойынша, бала дамуының орташа шешуші факторы ретінде көрінеді, сондықтан да адамды зерттеп білу үшін оның ортасының құрылымын талдау жеткілікті: коршаған орта кандай болса, адамның түптеп келгендегі жеке басы, оның мінез-кұлықтарынын механизмі, даму жолдары (бұл әуел бастан және мүлдем тікелей ортада беріледі) сондай болмак. Мінез-құлық пен дамуды генетикалық бейімділіктің жүзеге асуына апарып таңып, адам белсенділігін жоққа шығарған биогенетиктер тәрізді социогенетиктер де барлық себепті әлеуметтік орта әсеріне таңып, жеке адам белсенділігін мойындамады. Нәтижесінде белгілі бір әлеуметтік орта жағдайында көптеген кұрсеткіштері жағынан мүлдем алуан түрлі адамдардың қалайша калыптасатыны, ал неліктен түрліше ортада ішкі жан дүниесі, мінез-құлықтарының мазмұны мен формалары жағынан өте ұқсас адамдар шығатындығы түсініксіз болып қалды. Даму мәселесіне механистік қатынас, жеке адамның өз белсенділігін, оның қалыптасуының диалектикалық кайшылықтарын елемеу — педагогикалық психологиядағы, социогенетикалық бағыттың анық идеялық-теориялық ақаулары осылар. Психологиядағы биогенетикалық және социогенетикалық ағымдар 30-жылдардың өзінде-ак советтік психологиялық-педагогикалық ғылымның сын объектілеріне айналады.
Биогенетиктер де, социогенетиктер де баланың психикалық дамуының кайнар көздері мен механизмдері жөніндегі дұрыс түсінік бере алмады. Бұл міндетті жүзеге асыруға педология деп аталған арнайы пәннің де қабілеті жетпеді.
Педологияға маркстік сын. Педологияның мазмұнын бала дамуының психологиялык, физиологиялық, биологиялык концепцияларының жай жиынтығы кұрастырды. Психологияға эволюциялык идеялардың енуіне байланысты XIX ғасырдың аяғы мен XX ғасырдың басында пайда болған (Батыста — С. Холл, Э. Мейман, В. Прейер, Россияда — В. И. Бехтерев, А. П. Не-чаее, Г. И. Россолимо) 20 жылдары және 30-жылдардың басындағы педология балалар туралы маркстік ғылымның жеке-дара рөлін атқаруға талаптана бастайды. Ол балалық шақ педагогикасы мен физиологиясын ығыстырып, баланы зерттеу правосын өзі иемденуге кірісті. Педология — даму үстіндегі адамды зерттейтін әр түрлі ғылыми пәндердің зерттеу нәтижелерін камтитын комплекстік ғылым ретінде жарыққа шыкты. Сөз жок, баланы комплексті, синтезді зерттеу, даму проблемасын зерттеу жұмысының өзегіне ұсыну сияқты, психологиялык және педагогикалық ойлардың, құнды жетістігі болған болар еді. Бірак ғылыми. синтез алудың сәті түспеді. Педология психологияның, анатомияның, физиологияның және педагогиканың деректеріне алдын ала талдау жасай алмады, өйткені ол синтездің негізіне даму процесін тікелей анықтайды-мыс делінген «екі фактор» (орта және тұқым қуалаушылық) әсерін есептеу жатады деген мехакистік түсінікте болды. Даму үстіндегі адамның сапалық ерекшеліктерін биологиялық сипаттамамен араластырып, баланың жеке өзін зерттеуді ортаны зерттеумен алмастырып, педология антипсихологизм көрсетті. Педологтар диалектикалық-материалистік кайта кұрылуына байланысты болып жаткан өзгерістерін түсінбей психологияны «субъект жөніндегі ғылым» деп есептеді. Педагогикаға да педология өшпенділікпен карап, «эмпирика» деп кемсітті.
Педологияның идеалистік және механистік нұсқаулары, оның антипсихологизмі, «окушылардың ақыл дарындылығының коэффициентін (10) дегенді анықтау үшін орынсыз тестілерді қолданумен әуестенушілігі психология мен педагогикаға жағымсыз әсер етіп, мектепке көп зиян келтірді. Осыған байланысты 30-жылдардың бас кезінен-ақ педологияның көп кағидалары (педологияның пәні, биогенез және социогенез, орынсыз тестілер колдану проблемалары т. б.) принципті сынға алына бастады. Бұл маркстік сын ВКП(б) Орталық Комитетінің 1936 жылғы 4 июльдегі «Халық ағарту комиссариаттары педологиялык бұрмалаушылықтар туралы деген каулысымен аяқталды.
Алайда педологиянын сыналуы педологияға кандай да болмасын бір қатысы болып, бірақ сонымен бірге иедагогика мен психологияны творчестволықпен дамытып жүрген совет ғалымдарының жағымды істерін де көбіне теріске шығарды. Педагогтардың қатал да көп жағдайда әділ сыналуы жасқа карай дамудың бүкіл проблемасына теріс көзқарас та туғызды.
Аса көрнекті совет педагогы Н. К- Крупская бұл кезеңде педагогтар түсіндіруде айтарлықтай қателіктер жіберген жас ерекшелігі психологиясының проблемасы және жаска қарай даму проблемасының педагогика мен педагогикалық психология үшін өз маңызын жойып алмауына камқорлык жасап отырды.
20—30-жылдарда педагогикалық психология саласында казіргі психологияның табиғи кұрамына енген мол зерттеушілік мағлұматы бар орасан көп ғылыми жұмыстар жасалды. Дәл осы кезде бүгінгі күнге дейін өз маңызын жоймаған көптеген психологиялық-педагогикалық концепциялар қалыптасады. Олардың ғылыми кұндылығы қазіргі кезде, қай кездегіден де, айқынырақ және нақтырақ ұғынылып отыр. Осыған байланысты баланың жеке басы және балалар коллективі жөнінде А. С. Макаренко тұжырымдаған көзқарастар жүйесі (кейін ол жүйе жеке адам мен коллективтің даму проблемаларына. арналған бірқатар психологиялық зерттеулердің канат жаюына негіз болды) және Л. С. Выготскийдің жоғары психикалық функцияларды дамыту теориясы аталуы тиіс.
III. А. С. Макаренко психологиялық тұжырымдамасы.
Бала және оның дамуы жөнінде 20 жылдарда және 30-жылдардың бірінші жартысында қалыптасқан А. С. Макаренконың баланың жеке басы және оның дамуы туралы психологиялық кезқарастары жеке адамды коллективте калыптастыру жөніндегі кемелденген ілім болып есептеледі. А. С. Макаренконың ілімі оның орасан бай педагогикалық тәжірибесін жинактап қорытты және өскелең ұрпаққа коммунистік тәрбие беру саласындағы одан кейінгі жұмыстарға негіз болды.
Макаренконың ғылыми концепциясында жеке адамның даму психологиясы әр кырынан алынып (жеке адам мен коллективтің өзара қарым-қатынасы, жеке адам дамуының перспективалық жолдары, жеке адамның мотивтік сферасынын калыптасуы, мінез-құлықтың қалыптасуы т. б.) қарастырылды.
Жеке адам психологиясының түйінді проблемаларын Макаренко жеке адам мен коллективтің карым-қатынасын биогенетика және социогенетика тұрғысынан түсіндірушілермен өткір айтыс үстінде шешті. Социогенетиктердің коллективті кайсыбір тітіркендіргіштерге біркелкі жауап беретін индивидтер жиынтығы деп дәлелдеуі Макаренконың карсылығын туғызды, ол коллективті ұйымдасқан жеке адамдардың мақсатқа бағытталған комплексі деп қарады. «Коллективтік ұйым бар жерде коллектив органы, коллектив сенген екілетті адамдар ұйымы болмақ және жолдастың жолдасқа қарым-қатынас мәселесі — достық мәселесі емес, сүйіспеншілік мәселесі емес, көршілік мәселесі емес, жауапты тәуелділік мәселесі».
Мәселені бұлай қою Макаренкоға жеке адамның коллективтегі жағдайын өзгерте отырып, оған елеулі калыптастырушылық ыкпал жасауға мүмкіндік берді. Оның үстіне тәрбиеленуші өзінің тәрбие объектісі болып отырғаныи (параллельді әсер ету принципі) сезбей де қалатын.
Макаренко жеке адам қасиеттерін зерттеуге үлкен мән берді. Бұл, алдымен тәрбие мақсаты әрбір жеке адамның қасиеттерін, мінез-құлық көріністерін және олардың даму жолдарын жобалап құрудан туындады, ол әрбір жеке-жеке адам үшін айқын белгіленді. Педагогтың жалпы комплекске біріктірген жеке адам белгілері тізбегінің өзі-ақ («адамның коллективте өзін-өзі сезінуі, оның коллективтік байланыстары мен әрекеттерінің сипаты, тәртіптілігі, іс-әрекет жасауға және тежелуге даярлығы, әдеп пен бағдарлау қабілеті, принциптілігі мен эмоциялық перспективалық талпыныстары совет адамының елеулі қасиеттеріне терең психологиялық талдау жасағанын көрсетеді. Макаренконың «Тәрбие процесін ұйымдастыру методикасы» деген еңбегіндегі тәрбиеленушілерді зерттеу схемасы да, тәрбиеленушілердің жеке басының белгілерін кысқа да дәл суреттей отырып, оларға берген тамаша мінездемелер де осыны дәлелдейді.
А. С. Макаренко жеке адамның мотивтік сферасын оның коғамдық сапаларының калыптасу заңдылықтарын терең зерттеді. Оның ішінде қажеттіліктерді дамыту мен қалыптастыру проблемасы өзекті дерлік орын алады. «Тәрбие жұмысының аса терең мәні… адам қажеттіліктерін таңдап алу мен тәрбиелеуде, оларды тек тапсыз қоғамда ғана болуы мүмкін және адамды оның әрі карай жетіле беруі үшін күреске итермелейтін адамгершілік биіктікке әкелуде болып табылады. Макаренко шығармаларында коллектившіл болу қажеттілігін тәрбиелеуге басты роль беріле отырып, жеке адам дамуының қозғаушы күштерін зерттеудің кең де батыл программасы жасалынған.
Еңбек пен қоғамдық іс-әрекет процесінде қалыптасқан жеке адамды тұтас талдау мүмкіндігі совет психологтарының алдында алғашкы рет дерлік Макаренко еңбектерінде ашылып көрсетілді. Макаренконың психолог ретіндегі мейлінше кұнды ерекшелігі — жеке адамды психологиялық аерттеудегі енжар пайымдаушылықты жеңе білуінде болды. «Тәрбиеленушіні білу тәрбиешіге оны қалай болса солай зерттеу процесінде келмей, онымен бірлесіп жұмыс жасау және оған белсенді көмек беру процесінде келуі тиіс. Тәрбиеші тәрбиеленушіге зерттеу объектісі ретінде емес, тәрбие объектісі ретінде қарауы керек».
Л. С. Выготскийдің жоғары психикалық фуикцияларды дамыту теориясы. 20—30-жылдары Л. С. Выготскийдің жоғары психикалық функцияларды дамыту теориясы қалыптасады.
Выготский Ф. Энгельстің адамның табиғатқа икемделудегі және өндіріс процесінде құралдардың көмегімен табиғат күштерін өзгертудегі еңбектің рөлі жөніндегі идеяларына сүйене отырып, еңбек — адамның құралмен істейтін іс-әрекеті, ол адамның мінез-құлық типін өзгертуге, адамды жануарлардан ерекшелеуге жеткізеді деген ой айтты. Адамның бұл ерекшелігі оның іс-әрекетінің жанама сипатта болуынан білінеді. Жанамалау адамның сыртқы практикалық іс-әрекетінде құралды қолданатыны сияқты, өзінің ішкі психикалық іс-әрекетінде белгілерді (сөзді, цифрді т. б.) пайдалануы негізінде мүмкін болады. Құрал мен белгінің ұқсастығы (психологиялық жағынан) олардың жанама іс-әрекетті жүзеге асыруға мүмкіндік беруінен керінеді. Құрал мен, белгі арасындағы айырмашылық олардың түрлі бағыттылығынан келіп шығады. Құрал сыртқары бағытталған, ол объектіде өзгеріс туғызуы тиіс, ол табиғатты игеруге бағытталған адамның сыртқы іс-әрекетінің құралы. Белгі ішке бағытталған, ол объектіде еш өзгеріс туғызбай, адамның мінез-құлқына әсер етеді. Табиғатты игеру мен мінез-құлықты игеру өзара байланысты, өйткені адамның табиғатты өзгертуі адамның өз табиғатын да өзгертеді. Құралды пайдалану мүшелердің табиғи іс-әрекет түрлерін өзгертіп, психикалық белсенділік мүмкіндігін шексіз күшейтіп, кеңитіні тәрізді, белгілерді (қосалқы құралдарды) пайдалану, яғни жанама іс-әрекетке көшу, адамның бүкіл психикалық іс-әрекетін өзгеріске түсіреді.
Адамның дамуы оқыту арқылы осы тәсілдердің (кұралдардың да, белгілердің де) барлығын игеру процесінде жүзеге асады. Міне, сондықтан да, оқыту баланың психикалық дамуын анықтай отырып, оның өмірін ұйымдастырудың бүкіл жүйесінде негізгі орын алады. Демек, психика дамуының бұрынғы ұрпақ тәжірибесін игеруге себепкер белгі тәсілдері меңгерілетін әлеуметтік ортадан тыс қаралуы да және оқытусыз түсінікті болуы да еш мүмкін емес. Сонымен, Л. С. Выготскийдің психологиялық теориясында адамның әлеуметтік мәні жөніндегі маркстік идея жүзеге асты. Мәдени дамудың жалпы генетикалық заңын Выготский былайынша тұжырымдады: «…баланың мәдени дамуындағы қандай да болмасын іс-әрекет сахнада екі рет, екі бағдарда: әуелі — әлеуметтік, кейін — психологиялық, алдымен интерпсихикалық категория ретінде адамдар арасында, одан соң интрапсихикалық категория ретінде, баланың ішінде керініс береді. «Қандай да жоғары психикалық функция бастапқы әлеуметтік функция болатындықтан, өз дамуында сыртқы саты арқылы өтуі қажет».
Бала тілінің дамуында маңызды роль атқаратын, Л. С. Выготскийдің сөзімен айтқанда, мінез-құлықтың барлық жоғары формаларының ең көне негізі болып саналатын көрсеткіш ымның тарихы, міне, осындай. Бастапқыда керсеткіш ым — іс-әрекет алдында затқа бағытталған сәтсіз қармау қимылы (қолын затқа қарай созады, бірақ ұстай алмайды). Балаға ересек адам келіп көмектесе отырып, сәбиді қызықтырған заттың көрсеткіші ретінде ымды ұғындырады. Осылайша көрсеткіш ым сәтсіз қармау кимылынан басқалар үшін көрсеткіш мәні бар ымға ауысады. Ым — белгіге, қармау-көрсеткішке айналады. Міне, осыдан кейін ғана бала өз қимылына көрсеткіш ретінде қарай бастайды. Басқаларға деген ым (белгі) өзіңе деген ымға (белгіге) айналады. Сөйтіп, өзінің ымын ұғынуға бала ең соңынан жетеді. Оның мағынасы алдымен объективтік жағдайлар, ал соңынан баланы қоршаған адамдар арқылы жасалынады. Дәл осы зандылықты Л. С. Выготский бала тілінің қалыптасуы үстінде де байқаған. Сөз затқа деген қарым-қатынасты білдіреді (бірінші саты). Сөз бен заттың арасындағы бұл объективтік байланысты үлкендер баламен қарым-қатынас жасау құралы ретінде пайдаланады (екінші саты). Сөз баланың өзі үшін де ұғынықты болады (үшінші саты). Міне, сонда барып, бастапқыда басқаларға әсер ету құралы болған сөз енді өз мінез-құлқын басқару құралына айналады.
Сонымен, барлық жоғары психикалық функциялардан адамдардың әлеуметтік қарым-қатынастары көрініп жатады. Л. С. Выготский адамның психологиялық табиғаты дегеніміз ішке енгізілген және жеке адам функциясы мен оның құрылымының формалары болған қоғамдық қарым-қатынастар жиынтығы деп жазды. Әлеуметтік мінез-құлықты генетикалық түрде жеке-дара мінез-кұлықтан шығарған дәстүрлі психологияға қарама-карсы Л. С. Выготский жоғары психикалық функциялар алдымен адам арасындағы қарым-қатынастар ретінде қалыптасады да, тек содан кейін ғана жеке адамның психикалық функциясына айналады деп көрсетті. Мәселен, сырттай қарағанда ой-пікірлер, дәлелдемелер, айғақтар, генетикалық түрде ой-толғаныстарының қактығысынан туындайтын таластан бұрынырақ болатын сияқты көрінсе, Выготскийдің теориясына сәйкес, талас ой толғаныстарын туғызады. Жеке адамның қалыптасу процесі дегеніміз жеке адамның кім болып шығуы оның басқа адамдарға жасаған қарым-қатынасы арқылы болады деген сөз.
Мікез-кұлық дамуының құралы ретіндегі сыртқы белгілер баланың ақыл-ой өрісінің дамуында ақау бар, жоқтығын психологтын аныктау қажеттілігі туған жағдайда маңызды көрсеткіш (диагностык) кұрал болып та саналады. Ақыл-ой дамуында кемшілігі бар балаға жүргізілген бақылаулар бала белгілерді қолданған жерде кемшіліктің орнын толтыру мүмкіншілігі сақталатынып, дамудың келешегі бар екенін көрсетіп отыр. Ал, белгілерді қолдану бөгелген немесе қалыптаспаған жағдайда ақыл-ой дамуының да бөгеліске түсетіні немесе тоқтап қалатыны анықталды.
- VI. СОВЕТТІК ЖАС ЕРЕКШЕЛІГІ ПСИХОЛОГИЯСЫ
Оқыту мен тәрбиелеудің негізгі психологиялық теориялары.
Педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы советтік психология ғылымының ертеден келе жатқан және тұрақты дәстүрі бар неғұрлым дамыған саласы. Педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы проблемаларын ғылымды күрделі еңбектерімен байытқан белгілі советтік психолог-ғалымдар Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Цавыдов, А. В. Запорожец, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, А. И. Леонтьев, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин т. Б. Нәтижелі зерттеді және зерттеп келеді.
Қазіргі совет психологиясының маңызды концепцияларының негізіне жеке адамның іс-әрекеті арқылы белсенді түрде материалдық және рухани мәдениет заттарында сақталған адамзаттың тарихи тәжірибесін иеленуі тиіс деген Л. С. Выготский идеяларымен байланысты пікір жатады. Тек сонда ғана жеке адам қоғамның толық дәрежелі мүшесі бола алады. «Бұл нәтижесінде индивидуумның тарихи қалыптасқан адам қабілеттері мен функцияларын қайта жаңғыртуды жүзеге асыратын процесс болады.
Психикалық даму әлеуметтік тәжірибені меңгеру жолымен, оқыту арқылы жүзеге асады деген идея, тек оқыту психологиясы үшін ғана емес, сонымен бірге тәрбие психологиясы үшін де басты идея болып табылады. Әлеуметтік тәжірибені игеруші жас адамның жеке басының қалыптасуы автоматты түрде емес бүкіл тәрбиелік әсерлерді дәнекерлейтін (Л.И. Божович, Т.Е. Конникова т.б.) оның ішкі жан дүниесінің, ішкі позициясының өзгеруі арқылы болады. Тәрбие нәтижесінде қалыптасқан адамның қажеттіліктерін, оның мұратын бағалауын әрі өзін-өзі бағалауын білдіретін жеке адамның іс-әрекет мотивтерінің жиынтығы, позициясы жоғары саналынып өткен ішкі жағдайлар арқылы болатын түрлі сыртқы іс-әрекет әсерлеріне жеке адамды біршама тәуелсіз етеді. Бұл идеяны жүзеге асыра отырып, совет психологтары жеке адамның психикалық процестері мен қасиеттерін белсенді қалыптастырудың стратегиясын жасады. Психикалық дамудың жеткен дәрежесін тіркеумен ғана шектелген басқа психологиялық-педагогикалық концепцияларға қарама-қарсы, совет зерттеушілері белсенді қалыптастыру жолымен баланың психикалық дамуының эксперименттік үлгісін жасау қажет деп есептеді.
Советтік педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясының концепциясының бірі ақыл-ой әрекеттерінің кезеңмен қалыптасу теориясы болды. Ол 50-жылдарда П. Я. Гальпериннің еңбектерінде қалыптасты. Ақыл-ой әрекеттерінің кезеңмен қалыптасу теориясының негізгі идеясы мынадан тұрады: білімдер алу оқушылардың іс-әрекеті процесінде, әрекеттердің белгілі бір жүйесін олардың орындауы жағдайында және соның нәтижесінде жүзеге асырылады. Адам ой әрекетін табиғаттан даяр күйінде алмайды, ол ойлауды үйренеді, ойлау операцияларын игереді. Педагогтың міндеті — осы процесті шебер басқара білу, тек ойлау іс-әрекетінің нәтижелерін ғана емес, оның қалыптасу барысын да бақылап отыру.
Совет психологиясының аса маңызды принципі — сана мен іс-әрекеттің біртұтастығы принципіне сүйене отырып, П. Я. Гальперин, Н .Ф. Талызина және олардың қызметкерлері білім игеруді белгілі бір әрекеттерді орындау жәие игеру нәтижесінде. Болатын процесс ретінде қарастырады. Осы көзқарас тұрғысынан алғанда психикалық іс-әрекеттің бастапқы формасы — қоршаған дүниенің объектілері, өзгеретін, материалдық, сыртқы, нақты іс-әрекеті. Ішкі, психикалық, ойлау іс-әрекетінің жаңа тәсілдерінің игерілуі сыртқы, материалдық кезең (нақты заттармен жұмыс жасау) немесе материалданған (үлгілермен жұмыс жасау) іс-әрекеттер кезеңі арқылы өтпейінше еш мүмкін емес. Іс-әрекеттің материалдық формасының мысалы болып таяқшамен есептеу саналады. Іс-әрекеттің нақты заттармен немесе схемалар мен сызбаларда жүргізілуі оқушыларға (және мұғалімге) іс-әрекет құрамына кіретін әрбір операцияны айқын қадағалап отыруға мүмкіндік береді. Келесі кезең — дауыстап сөйлеу кезеңі: окушы операция барысын дауыстап айтып, түсіндіреді. Іс-әрекет сыртқы формадан ішкі формаға ауысады. Ақырында, соңғы кезеңде, іс-әрекет ішкі планда жүзеге асады: бұл — білімдерді ойлау актыларыңда пайдалану. Педагог білім игерудің әрбір кезеңін қадағалап, түсінбеушілік, қателіктер жіберу т. Б. кездескенде оқушыны іс-әрекеттер мен білімдерді қалыптастырудың неғұрлым бастапқы кезеңіне қайта алып келіп, игеруге тиісті мәселелерді олармен қайталауына болады.
Ұғынудың барысы мен сапасы танымдық іс-әрекеттің бағдарлау бөлігімен, яғни іс-әрекетті орындаған кезде оқушы бағдар алатын объективті жағдайлардың жиынтығымен анықталады. Мәселен, ақыл-ой әрекетін кезеңмен игеру теориясына сәйкес, жалпылап қорыту — ойлау іс-әрекетінің маңызды жағы, ол тек іс-әрекеттің бағдарлау негізіне кіретін қасиеттер арқылы ғана қалыптасады. Жалғыз солар ғана елеулі болып шығады, қалғандары. Тіпті оқушы айналысқан барлық объектіге тән болса да, есепке алынбайды.
Бірқатар совет ғалымдарының еңбегінде (Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк т. Б.) оқушылардың материалды игеруі олардың танымдық іс-әрекеттерінің құрылымына тәуелді болып кедетіндігі, ал оның өзі оқыту әдістерімен анықталатындығы байқалды, яғни оқушылардың білімді игеруі мен ойларының дамуы оқытудың сипатына, оның мазмұны мен әдістеріне тәуелді болатыны ашып көрсетілді. Мұғалімнің басшылығымен оқушылар игерілуге тиісті ұғымдардың белгілері мен жаңа типті есептерді шығарудың тәсілдерін өздігінен іздестірген жағдайларда оқытуда неғұрлым жоғары дамытушы нәтиже пайда болады. Ұғыну, егер оқыту процесінде интериоризациядан экстриоризацияға көшу үшін (бұл білімді көрнекі-әсерлі міндеттерді шешуде қолданудан көрінеді), жалпылама сипаттағы ойлау әрекеті тәсілдерін қалыптастыру үшін жағдайлар жасағанда ерекше тиімді болып шығады.
Танымдық мәселелерді дербес шеше білу, проблемалық ситуациядан өздігінен жол табу жайын сөз еткенде, оқыту процесінде оқушылардың ойы қалыптаса ма деген сұрақ туады. Д. Б. Эльконин мен В. В. Давыдов проблеманы осылай қойған болатын. Тиісті дәрежеде дербес ойлай алмаушылық окыту процесінде білім берудің жеміссіз тәсілдерін, мәселен, бастауыш класс оқушыларына көп жағдайда жалпылаудың формалды-логикалық тәеілдерін қолданудан болады деген жорамал ұсынылды. Бастауыш мектептің ұзақ жылдар бойы жүрген негізгі жолы — нақтылы жекеден формалды жалпыға, ұқсасқа, бір-тектестікке көшу жолымен жалпылауды қалыптастыру болды. Осының нәтижесінде баланың абстракциялық ойлау қабілеті қалыптасады немесе бұл қабілеттің қалыптасуы стихиялы түрде, мектептің оқыту тәсілдерінің арқасында емес, оларға қарамастан жүзеге асты. Бұл көзқарас тұрғысынан алғанда, көптеген зерттеулерге сүйеніп айтылатын, бастауыш класс окушыларына нақтылы ойлау, жекеден жалпыға көшу, яғни индукциялық жол тән деген қарсы пікір дәлелді бола алмайды. Оқытуды басқаша кұрып, жалқыдан жалпыға емес, жалпыдан жалқыға көшу негізінде нақтылы ұғымдарды қалыптастыру мүмкін екенін көрсететін басқаша нәтижелер алуға болады.
Осы ой-пікірлерді негізге ала отырып, оку пәндерін оқушылардың абстракцияны толығынан игеру және кейін нақтылы құбылыстарды талдауға салғанда ғылыми ұғымдарға сүйене білу икемділіктерін қалыптастыратындай етіп құруға әрекет жасалды. Басқаша сөзбен айтқанда, балаларды ойларын жалпыдан жалқыға жылжыта білуге үйретуге талаптар жасалынып, ол үшін математика мен орыс тілінен осы принципті бейнелейтін арнайы оқу программалары талдап жасалды.
Бастауыш класс оқушыларын дәстүр бойынша, ең алдымеи, математиканың жалпылау объектісі — шаманың ерекше түрі болып есептелетін сандардың натуралды қатарымен таныстырып келгеңі белгілі. Ғалым-психологтар баланы алдымен жалпы ұғыммен («шама») таныстырып, содан кейін барып оның жеке көріністеріне ауыстыруға болмас па екен деген болжам ұсынды. Мұндай ұғымның қалыптасуын мүмкін ету үшін зерттелінетін объектілердің ішкі мазмұнын ашу, яғни заттың ішкі касиеттерін бейне бір сыртқа шығару және қайсыбір үлгілерде белгілеу, заттың сандық параметрін көрсету; мәселен, оқушылармен заттың ұзындығы деген не, салмақ деген не, заттардың теңдігі деген не, соларды анықтап, басқаша сөзбеи айтқанда, шамалар арасындағы өзара қатынасты көрсету қажет. Сонымен, «сан» деген ұғымды қолданғанға дейін балалар нақты заттармен жұмыс жасап, олардың шамалық параметрін (салмағын, көлемін, ұзындығын, ауданын т. Б.) бөліп шығарып, бұл заттарды жекелеген параметрлерімен салыстырып көріп, теңдік немесе теңсіздік қатынастарды таңбалармен (а-в, а>в) жазып, зат аралық қарым-қатынастармен танысып шықты. Әріптік символиканы пайдалану заттардан дерексіздене отырып шаманы ойша қарастыруға көшуге мүмкіндік берді. Осылайша, төменгі класс оқушылары натуралдық сандар қатарымен танысқанға дейін-ақ (1-кластың бірінші жарты жылдығында-ақ) теңдеуді білуге көмектесетін қайтымды, қайтымсыз, транзиттік, біркелкі т. Б. Сияқты математикалық құбылыстарды игеріп алды.
Шамалардың негізгі қасиеттерін білдіретін әріптік символика, формулаларды бірінші класс оқушыларының сандармен танысқанға дейін-ақ түсіне алатынын зерттеулер көрсетіп отыр. Оқытуды осылай ұйымдастыру нәтижесінде әдеттегідеи әлдеқайда ертерек балалардың абстрактылы ойын, таным қабілеттерін, оқу материалын әрі қарай саналы игеруін (ең алдымен сандық қатарлардың) қалыптастырудың алғы шарттары жасалынып, білім құмарлығы арта түседі.
Осыған ұқсас әдіспен орыс тіліне үйрету де жүзеге асырылды. Мектеп оқушыларына сөздің түрі мен маңызының арасындағы функционалды байланыс ашылып көрсетіліп, яғни балалар лингвистік талдау жасауға, жалпыдан нақтыға қарай бару-ға үйретіліп, тілді сезіне бастады да, осыған сойкес кейін грам-матика мен стилистиканы жеңіл де берік нгерін кете алатын болды.
V.Жас ерекшелігі психологиясының әдістері.
Психология ғылымының бір саласы бола отырып, педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы ғылыми талдауға ұшырауы мүмкін психологиялық фактіні — бақылау мен экспериментті алудың негізгі екі әдісін пайдаланады.
Алайда, психологиялық-педагогикалық зерттеу пәнінің ерекшелігі аталған әдістерді пайдалануда айрықша өзгерістер тудырады. Мәселен, жас ерекшелігі психологиясындағы бақылаулар, көбіне, бала психикасының дамуын дәлелдейтін фактілерді жүйелі тіркеуі сипатына күнделік жазу түрінде ие болады. «Ана күнделіктерінің» көпшілігі осындай, олардың бірқатары жарық көрген. Француздардық белгілі марксист-психологы А. Валлон 1952 жылы: «Білімнің түрлі саласында эксперимент қарапайым бақылауды ығыстырып отыратын болса, психологияның көпшілік бөлімдерінде бақылаудың рөлі басымырақ болып қала береді. Балалар психологиясы, былайша айтқанда, ерте сәбилік шақ-психологиясы тек қана бақылауға негізделеді».
Соңғы жылдары педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясында психологиялық эксперименттін рөлі айтарлықтай өсті. Психологиялық-педагогикалық зерттеуде пайдаланылуының жиілігі жағынан лабораториялық эксперимент баланы зерттеуде жетекші орын алып жүрген табиғи экспериментке ғана жол береді.
Оқу-тәрбие процесі жағдайында жүргізілген табиғи эксперимент оқушылардың танымдық іс-әрекеттерін жеке адамның қалыптасу ерекшеліктері мен жеке адамдар арасындағы қатынастарды тәжірибенінің табиғи жағдайға жақын әлеуметтік ұйымдастырған және арнайы өзгерткен жағдайларында зерттеуге мүмкіндік береді. Советтік педагогикалық психология үшін табиғи эксперименттің ерекше түрі — қалыптастыру (оқыту) эксперименті өте маңызды болып есептеледі. Бұл жерде сыналушылардың психикалық іс-әрекетінде болатын өзгерістер зерттеушінің (педагог рөлін атқаратын) сыналушыға (оқушыға) белсенді әсер етуі нәтижесінде бақыланылып отырады. Мәселен, бастауыш мектеп жасында абстрактылы ұғымдарды меңгеру мүмкіндігін дәлелдейтін деректер бірсыпыра оқыту эксперименттерді-жүргізу нәтижесінде алынды.
Психологиялық-педагогикалық мәліметтерді алудың ерекше бір тәсілі — егіздер әдісі деп аталатын әдіс. Оның мәні — бір жұмыртқадан өрбіген егіздердің психикалық дамуын бақылаулар мен эксперимент жағдайларында салыстырып көру. Бұл олардың тұқым қуалаушылық қорының бірдейлігін еске ұстай отырып, орта мен тәрбие ықпалынан болатын бірқатар факторлардың әсерін ажыратуға мүмкіндік береді.
Зерттеуші психиканың қалыптасуының нақ сол сәттегі психологиялық ерекшеліктерін білуге тырысқан кезде бала психикасының дамуын көлденең кесу әдісімен де зерттей алады. Бірнеше қайталанатын мұндай кесулер бірқатар сыналушылар жөнінде мағлұмат алуға көмектеседі. Кейде психологтар бір сыналушының өзін, оның психологиясындағы, елеулі өзгерістерді жүйелі тіркей отырып, ұзақ уақыт (кейде бірнеше жылдар бойы) зерттейді. Мұндай зерттеу бойлай зерттеу деп аталынады.
Педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы өзіне бақылау мен эксперименттің және олардың өзгертіліп пайдаланылған (әңгімелесу, іс-әрекет нәтижесін талдау, тестер т.б.) барлық түрлерін қамтитын сан алуан нақтылы зерттеу методикаларын кең қолданады. Нақтылы психологиялық методикалардың молдығы мен сан алуандылығы қазіргі педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясының күрделі теориялық әрі практикалық мәнді проблемаларын шешуді қамтамасыз етеді.
Қорытынды бөлім
Жас ерекшеліктері психологиясы адамның бүкіл өмірі бойындағы психикалық қасиеттері мен тұлғасының даму үдерісін зерттейді. Бізді қызықтыратыны – бүкіл өмірлік жол емес, өте жылдам есейіп келе жатқан баланың мектепті тәмамдап, ересек өмірге қадам басқанша жүріп өткен, туғаннан 17 жасқа дейінгі өмірінің бастапқы кезі. Жас ерекшеліктері психологиясының бұл бөлімінде бала дамуының заңдылықтары мен фактілері анықталады.
Жас ерекшеліктері психологиясының психологияның басқа салаларынан басты айырмашылығы – даму қарқынына басым көңіл бөлінуі. Сондықтан оны генетикалық психология (грек тілінде генезис – шығу тегі, қалыптасу) деп атайды. Әйткенмен, жас ерекшеліктері психологиясы психологияның басқа салаларымен: жалпы психологиямен, тұлға психологиясымен, әлеуметтік, педагогикалық және дифференциалдық психологиямен тығыз байланысты. Жалпы психологияда психикалық қасиеттер – қабылдау, ойлау, сөйлеу тілі, ес, зейін, қиял зерттелетіндігі белгілі. Жас ерекшеліктері психологиясында әр психикалық қасиеттің даму үдерісі және әр түрлі жас кезеңдеріндегі қызметаралық байланыстардың өзгеруі қадағаланып отырады. Тұлға психологиясында түрткі, өзін-өзі бағалау және талаптану деңгейі, құндылықты бағдарлар, дүниетаным және т.б. сияқты тұлғалық түзілімдер қарастырылса, жас ерекшеліктері психологиясы осы түзілімдердің баланың бойында қашан пайда болып, олардың белгілі бір жас кезеңіндегі ерекшеліктері қандай болатындығы туралы сұрақтарға жауап береді. Жас ерекшеліктері психологиясының әлеуметтік психологиямен байланысы баланың мінез-құлқы мен дамуының оның өзі кіретін топтарға: отбасына, балабақша тобына, мектеп сыныбына, жасөспірімдер ортасына тән ерекшеліктерге байланыстылығын бақылауға мүмкіндік береді. Әрбір жас кезеңі – баланың айналасындағы адамдардың, ересектер мен құрбы-құрдастарының өзіндік, ерекше ықпалы. Баланы оқытып-тәрбиелейтін ересектердің мақсатты ықпалы педагогикалық психология аясында зерттеледі. Жас ерекшеліктері психологиясы және педагогикалық психология бала мен ересек адамның өзара ықпалдасу үдерісіне әр түрлі қырларынан қарайды: жас ерекшеліктері психологиясы – бала тұрғысынан, педагогикалық психология – тәрбиеші, мұғалім тұрғысынан.
Дамудың жас ерекшелік заңдылықтарынан басқа, дифференциалдық психология айналысатын индивидуалды айырмашылықтары да болады: бір жастағы балалар ақыл-парасаттың әр түрлі деңгейлерін және әр түрлі тұлғалық қасиеттерді иеленулері мүмкін. Жас ерекшеліктері психологиясында барлық балаларға ортақ жас ерекшелік заңдылықтары зерттеледі. Бірақ бұл орайда дамудың магистралды желілерінен қандай да бір басқа жаққа ықтимал ауытқушылықтар да ескеріледі.Сонымен, жас ерекшеліктері психологиясы – психологиялық білімнің ерекше саласы. Баланың даму үдерісін қарастыра отырып, ол әр түрлі жас кезеңдеріне сипаттама береді, демек, жас және балалық шақ деген ұғымдарды қолданады. Жас немесе жас кезеңі дегеніміз – бала дамуындағы өз құрылымы мен қарқыны бар цикл. Л.С. Выготскийдің бұл анықтамасына толығырақ біз кейін тоқталатын боламыз, ал қазір бар болғаны екі нәрсені атап өтеміз.
Біріншіден, психологиялық жас жекелеген баланың оның туылу туралы куәлігінде, ал кейінірек төлқұжатында жазылған хронологиялық жасымен сәйкес келмеуі мүмкін. Өзінің қайталанбас мазмұны – баланың тұлғасы мен психикалық қасиеттерінің даму ерекшеліктері, оның айналасындағы адамдармен өзара қатынастарының ерекшеліктері және ол үшін басты болып табылатын іс-әрекеті бар жас кезеңінің белгілі бір шектері бар. Бірақ бұл хронологиялық шектер жылжытылуы мүмкін, бір бала жаңа жас кезеңіне ертерек, ал екіншісі кешірек енеді. Әсіресе балалардың жыныстық пісіп-жетілуімен байланысты жасөспірімдік шақтың шектері қатты толқымалы болады.
Екіншіден, бастапқы жас кезеңдері балалық шақты – негізінен ересек өмірге, өздігінен еңбек етуге дайындық болып табылатын тұтас бір дәуірді құрайды. Балалық шақ – тарихи құбылыс: оның мазмұны да, ұзақтығы да ғасырлар бойы өзгеріп отырған. Алғашқы қауымдық қоғамдағы балалық шақ қысқа, ал орта ғасырларда ұзағырақ болған; қазіргі заманғы баланың балалық шағы одан да ұзағыраққа созылып, іс-әрекеттің күрделі түрлерімен толыға түсті – балалар өз ойындарында ересек адамдардың отбасылық және кәсіби қатынастарын қайталап, ғылым негіздерін меңгере бастады. Балалық шақтың өзіне тән ерекшелігі бала өмір сүріп, оқып және тәрбиеленіп отырған қоғамның әлеуметтік-экономикалық және мәдени даму деңгейімен анықталады.
Біздің заманымызда балалық шақ қашан аяқталады? Дәстүрлі түрде жас ерекшеліктері психологиясының бірінші бөлімі ретіндегі балалар психологиясы баланың туылғаннан 7 жасқа дейінгі даму үдерісін қамтиды. Бірақ қазіргі балалық шақ мектепке барғаннан кейін де жалғаса береді, бастауыш мектеп оқушысы бала болып қала береді. Оның үстіне, кейбір психологтар жасөспірімдік шақты да ұзап кеткен балалық шақ ретінде қарастырады. Қандай көзқарасты ұстансақ та, нағыз ересектіктің баланы тек мектеп табалдырығынан тыс, 15 немесе 17 жаста күтетіндігін мойындауымызға тура келеді.Қазіргі таңда әрбір білімді адам балалық шақ деген не, – деген сұраққа бұл – даму, үйрену, өзгеру кезеңі деп жауап қайтарады. Алайда тек ғалымдар ғана бұл кезеңді – парадокстар және қарама- қайшылықтар кезеңі, және онсыз даму процесі болмайтындығын атап кқрсетеді. Балалық шақ дамудың парадокстары жайлы В. Штерн, Ж.Пиаже, И.А. Соколянский және т.б. жазды. Д.Б. Элькониннің айтуы бойынша балалық шақ психологиясында парадокс бұл – ғалымдардың әлі де шешетін дамудың жұмбақтары.Д.Б. Эльконин Москва университетіндегі дәрістерін балалық даму парадокстарының екі негізгі мінездемелерінен бастайтын.Адам дүниеге келгенде өмірді сақтай алатын элементарлы механизмдермен ғана шектеледі. Физикалық құрылымы, жүйке жүйесінің үйлесуі жағынан, іс-әрекет типтері және оны бақылауы жағынан табиғаттағы мінсіз жан болып есептеледі.
Алайда эволюциялық қатарға дүниеге келген уақытысында мінсіздіктің айтарлықтай күрт төмендеуі байқалады, яғни балада дайын мінез – құлық формалары болмайды. Негізінен, тірі жан жанауарлар қатарында жоғары сатыда тұрған сайын, сол сияқты оның балалық шағы ұзаққа созылады, сол сияқты туылғанда ол әлсіз болады. Бұл табиғаттың бір парадоксы болып есептеледі. Тарихи даму барысында адамзаттың материалды және рухани мәдениетінің үздіксіз артуы байқалады. Мыңжылдықтардың ішінде адамдардың тәжірибесі мың есеге көбейді. Бірақ бұл уақытта туылған сәби еш өзгерген жоқ. Антропологтардың мәліметтері бойынша анатомо – морфологиялық ұқсатықты зерттей отырып, олар кроманьондықтармен және қазіргі европалық адамды салыстырады. Қорытынды бойынша қазіргі заманғы адамның жаңа туылған сәбиі он мың жылдар бұрын өмір сүрген сәбиден еш айырмашылығы жоқ.
Сонда табиғи шарттары ұқсас бола тұра психикалық дамудың деңгейі, қоғам дамуының тарихи кезеңдерінде бала әртүрлі жетістіктерге жетеді.
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
«Педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясының» бұл, екінші басылымы толықтырылып және қайта өңделіп жазылған, Кітаптың VIII, IX тараулары жаңадан жазылып, басқа тарауларына тиісті өзгерістер енгізілген.
Тарау авторлары мыналар:
I тарау — психология ғылымдарының докторы, профессор, СССР ПҒА-ның академигі А. В. Петровский;
П тарау — психология ғылымдарының докторы Н. И. Непомнящая;
- тарау — психология ғылымдарының докторы, профессор В. С. Мухина;
- тарау — психология ғылымдарының докторы, профессор, СССР ПҒА-ның аға академигі В. В. Давыдов;
V тарау — психология ғылымдарының кандидаты Т. В. Драгунова;
VI тарау — философия ғылымдарының докторы, профессор И. С. Кон;
VII тарау — психология ғылымдарының докторы, профессор Л. Б. Ительсон (екінші басылымдағы тиісті тузетулер мен толықтыруларды Л. Б. Ительсон қайтыс болғаннан кейін профессор В. В. Давыдов жүргізді);
VIII тарау — психология ғылымдарының докторы, профессор Д. И. Фельдштейн;
IX тарау — психология ғылымдарының докторы, профессорь А. И. Щербаков және педагогика ғылымдарының кандидаты А. В. Мудрик.
Құралдың методикалық аппаратын дайындаған психология ғылымдарының кандидаты С. Ф. Спичак.
А. В. Летровский
