«АҚЫЛ-ОЙ КЕМІСТІГІ БАР БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ САНАЛЫ ОҚУ ДАҒДЫЛАРЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ»

Жалпы ақыл-ой жеткіліксіздігі және ақыл-ой кемістігі бар жас оқушыларда сөйлеудің дамымауы оқу қабілетінің бұзылуына әкеледі. Мұндай балалардағы психикалық операциялардың бұзылуы оқушылардың кез-келген басқа сапаға қарағанда саналы оқу дағдыларын игеру мүмкіндіктерін шектейді.

Оқу дағдысын қалыптастырудың ерекшеліктері сауаттылықты оқыту кезеңінде көрінеді: балалар әріптерді баяу есте сақтайды, ұқсас сызбаларды араластырады, дыбысты әріппен тез байланыстырмайды, ұзақ уақыт әріптен буынға ауыса алмайды, сөздердің дыбыстық құрамын бұрмалайды, оқылған сөзді тақырыппен, әрекетпен, белгімен байланыстыруда қиындықтарға тап болады. Оқу бастапқы кезеңінде, оқу техникасын қалыптастыру кезеңінде Д. Б. Эльконин “сөздердің дыбыстық формасын олардың графикалық моделіне сәйкес қайта құру процесі” деп сипаттады . Бұл баланың әріпті көруі, әріпті саралауы, қай әріп екенін анықтауы, содан кейін келесі әріпті көруі, саралауы және анықтауы керек дегенді білдіреді. Егер екінші әріпті тану уақыты алдыңғы әріпті ұмытып кететін уақыттан артық болмаса, бала буынды анықтай алады. Ақыл-есі бұзылған бала бұл кезеңдерді ұзақ өткізеді.

Оқу техникасына бағдарламалық талаптар күрделене түскен сайын бірқатар жаңа қиындықтар туындайды. Ақыл-ойы бұзылған балалар слогдық бейнелерді өте баяу жинақтайды. Бұл дыбыстар мен әріптердің жеткілікті жылдам корреляцияланбауымен, оларды араластырумен, бір дыбысты екіншісімен біріктірудегі қиындықтармен ғана емес, сонымен бірге балалар жалпыланған буын бейнесін түсінбейтіндігімен және әр буынды жеке-жеке жаттауға тырысатындығымен байланысты.

Тән тіркеме қандай да бір тәсілі-әрекеттер кедергі атындағы көшу кезінде аналитикалық әдістерді оқулары синтетикалық (от буындарды қарай бүтін айтуынша). Нәтижесінде оқушылар аймағында әрі қарай буындап, әрең бағытталған оқу бүтін деген сөздермен ауыстырылсын. Керісінше, бірінші сөзді бірден оқығаннан кейін, олар келесі сөздерді тез оқуға тырысады, бірақ, әдетте, қателеседі. Оқу еркіндігінің дамуы ақыл-ой кемістігі бар балалардың көру өрісі шектеулі екендігімен тежеледі. Олар, әдетте, қазіргі уақытта олардың көзқарасы бағытталған әріпті (буынды) ғана көреді. Сонымен қатар, мұндай балалар ұзақ уақыт бойы семантикалық болжамды қолдана алмайды, бұл олардың негізгі ақауы – зияткерлік жетіспеушілігімен байланысты. Дыбыстық талдау мен синтездің жеткіліксіздігі, сөйлеудің айтылу жағының бұзылуы, көру қабілетінің әлсіздігі, жұмыс қабілеттілігі мен зейіннің төмендеуі, сөздіктің кедейлігі және сөйлеудің грамматикалық құрылымының жетілмегендігі, логикалық байланыстарды түсінудегі қиындықтар – мұның бәрі ақыл-есі кем балалардың мәтінді Елеулі бұрмаланулармен оқуына әкеледі: жіберіп алады, қайта жасайды, әріптерді, буындарды ауыстырады, бір сөздің соңы мен екінші сөздің басын біріктіреді, жолды жоғалтады және т. б. Жаппай мектеп оқушыларына арналған Оқудың дұрыстығын бұзатын қателіктер көп, арнайы (түзету) мектеп оқушыларына тән және өте тұрақты құбылыс болып табылады, ол тіпті жоғары сыныптарда да сақталады және еркін оқу дағдысының дамуына кедергі келтіреді.

Мектептегі оқу және жазу білімін зерттеу кезінде ауызша-логикалық операцияларға негізделген тапсырмаларды түсінуде үлкен қиындықтар кездеседі. Ақыл-есі кем балалар, тіпті оқу техникасын меңгергенде де, оқығанның мағынасын түсіну өте қиын, әсіресе егер ол жасырын мағынасы бар мәтіндер немесе аллегориялық, метафоралық сипаттағы мәтіндер болса. Мұндай жағдайларда балалар көмекті пайдалана алмайды. Барлық балаларға лексиканың кедейлігі, сөздердің дұрыс қолданылмауы, көптеген жалпы сөздердің мағынасын білмеу тән. Хатта өрескел аграматизмдер бар. Балалар үйренген грамматикалық ережелерді қалай қолдануды білмейді, олар өзін-өзі бақылау дағдыларын қалыптастырмайды.

Төмен қарқын және дұрыс оқу, өз кезегінде, оқылымды түсінуге әсер етеді. Оқу жылдамдығы қалыпты балаларға қарағанда шамамен екі есе баяу. Ақыл-есі кем балаларда оқуды үйрену уақыт өте келе созылады, ал қадамдар арасындағы алшақтық әлдеқайда ұзағырақ.

Оқудың алғашқы жылдарында балалар дұрыс оқу қарқынын сақтамайды, логикалық үзілістерді бұзады, тыныс алуды дұрыс таратпайды. Сипатты немесе тым қатты оқу, немесе тым тыныш. Жалпы алғанда, ол монотондылықпен ерекшеленеді.

Арнайы мектеп оқушылары интонациялық қателіктер жібереді, бұл дұрыс емес логикалық стресс, семантикалық тұрғыдан кідіріске сәйкес келмейді. Мұндай қателіктерге кіші оқушы, егер ол оқылымды түсінбесе, жол берілетінін байқауға болады. Алайда, баладан оқу процесі тек интеллектуалды ғана емес, сонымен бірге физикалық күш-жігерді де қажет етеді, сондықтан балалардағы интонациялық қателіктердің себебі тыныс алу мен сөйлеу аппараттарының жаттығуы болмауы мүмкін.

В. Я. Василевскаяның зерттеуінде мәтінді түсіну кезінде ақыл-есі кем бастауыш сынып оқушыларының қиындықтары егжей-тегжейлі талданады. Балалар құбылыстардың себептік тәуелділігін, олардың реттілігін әрең анықтайды; олар ересектердің көмегінсіз актерлердің іс-әрекеттерінің себептерін, жұмыстың негізгі идеясын түсіне алмайды. Бұл кемшіліктер әсіресе жұмыста сипатталған нақты фактілер мен болып жатқан жағдайдың ішкі мағынасы арасында сәйкессіздік болған жағдайда күрт көрінеді. Тіпті балалардағы тәжірибе әрқашан жұмыстың мазмұнын дұрыс игеруге көмектеспейді. Көбінесе сыртқы жағынан ұқсас сәттердің сәйкес келуіне байланысты (мәтін атауы, кейіпкерлердің бірдей атаулары және т.б.) кездейсоқ бірлестіктер іске қосылады. Нәтижесінде мәтін үзіндісі”…ол бүтіннің бір бөлігі болуды тоқтатады және өзінің ситуациялық жақын бірлестіктері үшін бастапқы нүктеге айналады, көбінесе мәтін мазмұнынан алшақтайды”.

Оқылған мазмұнды қабылдаудың фрагментациясы кейіпкерлер мен іс-қимыл орындарының көбеюімен күшейеді. Мұндай жағдайларда студенттер, әдетте, кейіпкерлердің санын азайтады, бір кейіпкерге екіншісінің әрекетін жатқызады. Көрнекі-бейнелі ойлаудың бұзылуы әңгімеде сипатталған жағдайдың дұрыс емес, кейде бұрмаланған көрінісіне әкеледі. Мектеп оқушыларының сөздік қорының кедейлігі, көптеген сөздерді дұрыс түсінбеу, бейнелі өрнектердің мәнін түсіне алмау, бейнелі мағынада қолданылатын сөз тіркестерін түсінбеушілік оқылатын мазмұнды игеруді қиындатады.

Саналы оқу дағдысын дамытуда мектеп жағдайында өткізілетін сабақ түрлерінің маңызы зор, атап айтқанда: оқушыларды мәтінді қабылдауға дайындау, сөздік жұмыс, мұғалімнің шығарманы мәнерлеп бастапқы оқуы, студенттердің мәтінді оқуы, қайта оқу кезінде оқығанын талдау, жоспар құру, қайталау, көркем шығарманың экспрессивті құралдарымен жұмыс, кейіпкердің сипаттамасы, оқушылардың шығармашылық белсенділігі.

Жұмыстың бұл түрлері көмекші мектепте бірқатар ерекшеліктерге ие болады. Сонымен, студенттерді мәтінді қабылдауға дайындау тек алдын-ала әңгіме жүргізумен ғана шектелмейді, өйткені бұқаралық мектептің әдістемесі ұсынады, бірақ басқа әдістер мен әдістерді қолдана отырып, тереңірек жүргізіледі.

Төменгі сыныптардағы дайындық жұмыстары көбінесе мәтіннің негізінде нақты нақты жағдай жасауды қажет етеді. Табиғатқа, өндіріске Экскурсия, табиғи заттарды, суреттерді көрсету, макеттер жасау оқылымды дұрыс түсіну үшін өте маңызды. Кейбір жағдайларда бұл дайындық әңгіме түрінде жүзеге асырылуы мүмкін, оның барысында балалардың тәжірибесіндегі идеялар, ұғымдар нақтыланады және нақтыланады, таныс материалдың қазіргі уақытта ұсынылатынмен байланысы орнатылады.

Оқуды түсіну үшін сабақтың әртүрлі кезеңдерінде жүзеге асырылатын сөздік жұмыс маңызды. Мұғалім дайындық барысында мәтінде үлкен семантикалық жүктемені алып жүрген балаларға мүлдем таныс емес сөздердің мағынасын түсіндіреді.

Мәтінді оқу немесе талдау кезінде басқа сөздер мен бейнелі тіркестердің мағынасы түсініледі. Түсіндіруге оқушылардың өздері тартылады. Сонымен қатар, балаларды мәтіннен бейтаныс сөздерді өз бетінше таңдауға және мұғалімнен немесе жолдастарынан олардың мағынасы туралы сұрауға үйрету керек.

Мұндай жұмысты орындау мұғалімнен жүйелілік пен шыдамдылықты қажет етеді, өйткені ақыл-есі кем балалар көбінесе олар үшін түсініксіз сөздерді байқамайды. Сонымен қатар, олардың тәуелсіздігін дамыту мәтінмен жұмыс жасауда хабардарлық деңгейін арттыруға көмектеседі.

Көмекші мектепте әсіресе күрделі-көркем шығарманың бейнелеу құралдарын талдау. Қиындық-қиялды ойлаудың кемшіліктері, ақыл-есі кем балалардың нақты сенсорлық тәжірибесінің кедейлігі оларға жұмыста сипатталған суретті анық көрсетуге мүмкіндік бермейді, ал дерексіз ойлаудың жалпы дамымауы бір құбылыстың белгілерін екіншісіне ауыстыруды қиындатады.

Экспрессивті құралдардың мәні мен рөлін қарапайым түсіндіру бар қиындықтарды жеңу үшін жеткіліксіз. Тікелей және бейнелі мағынада қолданылатын сөздерді салыстыру (экскурсиялар, көрнекі құралдарды көрсету барысында), сурет жоспарын құру, эскиздер техникасын кеңінен қолдану – мұның бәрі жас студенттердің бейнелі өрнектерді түсінуіндегі кемшіліктерді жеңуге көмектеседі.

Тілдің көрнекі құралдарын талдау оқытудың көрнекі құралдарына сүйене отырып қана емес, сонымен бірге екі салыстырмалы заттардың, құбылыстардың белгілерін ауызша салыстыру, балалардағы идеяларды өзектендіру, метафораларды қарапайым түсіндіру, салыстыру және т.б. орыс тілі сабақтарында бөлшектелген сөздер мен сөз тіркестерін бекіту және сөйлеуді дамыту бойынша одан әрі жұмыс бұл сөздікті балалардың белсенді сөйлеуіне енгізуге көмектеседі.