Есту қабілеті бұзылған мектеп жасына дейінгі балалардың вербалды қарым-қатынасын дамытудың жолдары

Логопед- Жүнсбек Аружан Жаппарқызы

Есту қабілеті бұзылған мектеп жасына дейінгі балалардың вербалды қарым-қатынасын дамытудың жолдары

Аңдатпа

    Бұл мақалада мектеп жасына дейінгі есту қабілеті зақымдалған мектеп жасына дейінгі балалардың вербалды қарым-қатынасын дамытудың дәстүрлі және жаңа әдіс-тәсілдері қарастырылған. Әлеуметтік ортамен біріге отырып есту қабілеті бұзылған балалардың сөйлеу әрекетін белсендірудің маңыздылығына  аса назар аударылған. Есту қабілеті бұзылған мектеп жасына дейінгі балалардың оларды тәрбиелеу мен оқыту жүйесінде сөйлеу коммуникациясын мақсатты түрде сәтті дамыту үшін қажетті жағдайлар жиынтығын модельдеу туралы автордың көзқарасы ұсынылған.

Тірек сөздер: есту қабілеті зақымдалған мектеп жасына дейінгі балалар, кохлеарлы имплант, қалдық есту, есту-сөйлеу ортасы, вербалды қарым-қатынас, активті және пассивті сөздік қор.

Мектеп жасына дейінгі есту қабілетінде бұзылысы бар балалардың вербалды қарым-қатынасының дамуы әркез арнайы педагогикада маңызды мәселе болып есептелген. Есту қабілеті бұзылған балаларда сөйлеу тілінің дамымауы екіншілік бұзылыс болып табылады және арнайы түзету жұмыстары жүргізілмесе сөйлеу тілінің мүлде жоғалуына немесе комплекстік бұзылыстарға әкелуі мүмкін (Р.М. Боскис) [1].

Мектеп жасына дейінгі есту қабілеті зақымдалған балалар үшін вербалды қарым-қатынастың маңызы бұл балалардың психикалық тұрғыдан дамуы, сөздік қорының молаюы, ортақ продуктивті іс-әрекет пен ойын әрекетін ұйымдастыра алу мүмкіндігі, өзара басқалармен  қарым-қатынасқа түсе алуы, бірін-бірі тануы және әлеуметтенуінде болып табылады.

Мектеп жасына дейінгі балалардың вербалды қарым-қатынасының компоненттеріне балалардың сөйлесім әрекеті туралы түсініктері, қарым-қатынас дағдылары, тілдесім құралдары, тұлғаның қарым-қатынас дағдылары (қарым-қатынасқа бейімділік, белсенділік, эмпатия).

Білім беру және тәрбиелеу процессін түгелдей сөйлеу тілінің дамымауын жеңу және сөйлеуді қарым-қатынас пен ойлау құралы ретінде қалыптастыруға бағыттау қажет және бұл, өз кезегінде, білім беру процессінің мақсат-міндеттері мен жоспарланған нәтижелерінде көрініс табуы тиіс.

Оқу-тәрбие процесінің сапасын арттыру мәселесін шешуде ең бастысы есту қабілеті бұзылған мектеп жасына дейінгі балаларды оқыту мен тәрбиелеу жүйесінде олардың әлеуметтік-коммуникативтік дамуының табыстылығын қамтамасыз ететін жағдайларды анықтау, негіздеу және тексеру,  оның құрамдас бөліктерін педагогикалық бағалау болып табылады [2].

 Коммуникативті жүйені психологиялық тұрғыдан негіздеу үшін Л.С.Выготскийдің сөйлеу, қарым-қатынас, белсенділік, сана, тұлға мәселелерін зерттеуге арналған еңбектерінің маңызы зор.  Л.С.Выготскийдің көзқарасы бойынша коммуникативті жүйе есту зақымдалған балалардың тіл үйренуінің ғана жолы емес, олардың сана-сезімін, психикасын, тұлғалық дамуын қалыптастыратын әдіс.  Л.С.Выготский: «Сөйлеу арқылы немесе кез келген басқа белгілер немесе коммуникация құралдары жүйесі арқылы жүзеге асырылмайтын қарым-қатынас тек ең қарабайыр типте және ең шектеулі мөлшерде ғана бола алады» деп дәлелдеген[3].

Сонымен, қазіргі уақытта естімейтін балаларды тілге үйрету тәжірибесінде жұмыс істейтін тұтас, коммуникативті жүйе атауынан көрініп тұрғандай, сөздік қарым-қатынасты дамытуға бағытталған.  Бұл жүйенің мақсаты естімейтін балаларға тілді қарым-қатынас құралы ретінде үйрету болып табылады.

Сонымен, есту қабілеті бұзылған мектеп жасына дейінгі балалардың вербалды қарым-қатынасын белсендіру үшін қандай әдістер мен құралдарды пайдаланамыз? Осы сұрақтың жауабын ашып талқылайық.

Мектепке дейінгі кезеңде (3-4 жас) есту қабілеті бұзылған балалар ауызша сөйлеудің бастапқы дағдыларын қалыптастырады.  Біз балалардың назарын әртүрлі дыбыстық сигналдарға аударамыз (есік қағу, құлаған заттың дыбысы, музыкалық ойыншықтардың дыбысы, жұмсақ ойыншықтардың сөйлеуі, әртүрлі сигналдар).   Тук-тук!  Кім бұл?  Бұл аю.  Сәлем аю.  Аю отырады, жүреді, сөйлейді.  Қарындаш ал, Әсемге қарындашты бер.  Міне.  Рақмет.

Мұндай балалар сөйлеушінің бетіне қол тигізуді өте жақсы көреді, беттің қозғалыстағы бөліктерін қолдарымен ғана емес, сонымен қатар беттерімен де ұстайды.  Мұғалімдер артикуляция мүшелерімен мұндай танысуды қолдайды, объективті әрекеттерді орындау кезінде кез келген дауыстық реакцияларды, дыбыстық еліктеулерді, сөздің тек контурының айтылуын да қолдайды. Ав-ав қайда?  Міне ав-ав. Ав-авты бер. Ой, үлкен ав-ав, ал мынау кішкентай ав-ав.

Бала ересек адамның ерін қимылын, көз қимылын, мимикасын бақылай отырып, сөйлеу әрекетін белгілі бір жағдаймен байланыстырады және тілдік ортаға енгізеді.  Ал мұны тілді меңгерудің алғы шарты деп бағалаймыз.

Арнайы педагог мамандар біртіндеп сөйлеу материалымен жұмысты күрделендіре түседі.

• Мысалы жалпылама атауларға кіріспе:

 Қызанақ пен картоп көкөністерге жатады. Алма, жүзім, алмұрт —  жемістер.

• Сөйлемнің әртүрлі типтерінде сөйлеу енгізіле бастайды:

 Сұрақ: Аю кімде?  Бұйрық: Аюды әкел.  Хабарлы: Мен аюды Айзереге бердім.  Болымсыз: Мен аюды алмадым.

• «Тұтас дене және оның бөліктері» түсінігін меңгерту және арақатынасы арқылы байланысты сөздердің мағыналарын нақтылау:

Қоянның басы, табаны, құйрығы бар. Күртеніңтүймелері мен қалталары бар.

• Қарама-қарсы мағыналы сөздерді (антонимдер) меңгерту:

Лимон қышқыл – бал тәтті, ұзын – қысқа, биік – аласа, қараңғы – жарық.

• Құрылымы бойынша ұқсас сөйлемдер құрастыру:

Арман көлік ойнап отыр. Балалар үлгіде сөйлемді құрастыру тәсілін көрді. Сөздердің орындарын түсінді. Енді сол бойынша өздері сөйлемдер құрастыра алады. Тоғжан қуыршақ ойнап отыр. Айбек құрастырғыш ойнап отыр.

• Енді сөйлеу материалына сипаттау жұмбақтары енгізіле бастайды. Жануарды, затты немесе кейіпкерді сипаттау арқылы балаға жұмбақ жасыру. Бұл баланың қатарласымен немесе педагогпен сөйлесу, жауап қайтару үрдісін тағы да белсендіре түседі.

Сипаттау жұмбағы:

Ол үй жануары. Аулада кішкентай үйшігі болады. Сүйек кеміреді. Үйді қорғайды. Ав-ав-ав дейді. Ол не?

• Тірек сөздері түсіп қалған мәтіндер. Оның орнына сол заттың суреті бейнеленген: Балалар ойнауға шықты. Ару (шана суреті) ойнады. Арман (шаңғы) ойнады. Берік (құс ұясы) жасады.
• Сөйлеуді дамытуға арналған дидактикалық ойындар: Кім тұрды? Кім секірді? Кім оянды? Кім ұшты? Кім тамақтанды? Кім ойнады? (Етістіктерді белсенді сөздік қорға енгізу мақсатында);

Белгілі бір топқа жататын затты тап: Ыдыстарға жататынын тап. Үй жануарына жататынын тап. Белгілі топқа жататын заттардан басқа заттарды ажырата білуі үшін «Артығын тап» ойыны және т.б. көптеген осы сияқты ойындар.

Сөйлеуді дамыту сабақтарында балаларды әңгімеге қатысуға, диалог жүргізуге үйретеді.  Көбіне сұрақ-жауап диалогын жүргізуге үйретіледі.  Бастапқыда мұғалім мен бір бала арасында қарым-қатынас ұсынылады: отбасы туралы, серуендеу туралы, демалыс күндері туралы.  Содан кейін екі баланың арасында диалогтар біртіндеп ұйымдастырылады. Қуыршақ, аю және қоянды да әңгімеге немесе диалогқа қатыстыра аламыз, олар балаларда қиындықтар туындаған жағдайда жауап береді.  Сұрақ-жауап тақтаға немесе плакатқа жазылып, балалар үлгі ретінде пайдаланады.  Мысалы, қуыршақ қоянмен сөйлесіп жатыр:

— Қоян, сен қайда тұрасың?  — Мен орманда тұрамын.

 -Не жейсің?  — Мен шөп, қырыққабат, сәбіз жеймін.

 -Қайда ұйықтайсың?  — Менің үйім бар — ін.

 — Сенің құлағың қандай?  — Менің құлағым ұзын.

Балалардың диалогтік сөйлеуін дамыта отырып, мұғалімдер кітап бойынша шағын әңгімелерді сахналауға ерекше көңіл бөледі. Қазіргі таңда Б.Қошым-Ноғайдың «Буынға бөліп оқып үйренеміз» кітаптар сериясы кеңінен қолданылады. Балалар рөлдерді бөледі, кезекші жануарлардың бетперделері мен карточкаларды таратады, мұғалімнің жетекшілігімен «Жыл басы», «Бауырсақ», «Айлакер түлкі» ертегілері бойынша бейімделген диалогтар жүргізеді.

Ауызша сөйлеуді дұрыс қабылдамай, түсінікті дыбыстамай, тілді қарым-қатынас құралы ретінде меңгеру мүмкін емес.  Ал бұл дағдылардың сапасын жақсарту үшін баланың дамып келе жатқан есту қабілетіне сүйенеміз. Есту қабілеті бұзылған мектеп жасына дейінгі балаларды оқыту мен тәрбиелеу бағдарламасында есту қабілетін дамыту және дыбыс айтуды қалыптастыру бойынша жеке сабақтарға арнайы уақыт бөлінеді.  Бағдарламаны ойдағыдай жүзеге асырудың негізгі шарты – бүкіл оқу үдерісінде дыбыс күшейтетін жабдықты (стационарлық типті және жеке есту аппараттары) кеңінен қолдану.  Есту қабылдауын белсендіру және оны баланың өмір сүру үрдісінде пайдалануы оның толық әлеуметтік және эмоционалдық дамуын қамтамасыз етеді.

Есту қабілеті бұзылған балалардың ауызша қарым-қатынасын сәтті жүргізу үшін мұғалімдер топта есту-сөйлеу ортасын ұйымдастырады;  ересектерден оқушылардың сөйлеуіне бірыңғай талаптар әзірленеді. Есту-сөйлеу ортасын құру есту қабілеті бұзылған баламен оның сөйлеуді қабылдау қабілетіне және сөйлеудің даму деңгейіне қарамастан тұрақты тұрақты түрде баланы қарым-қатынасқа стимулдап отырады. Есту-сөйлеу ортасын құрудың негізгі шарттары мыналар:

— практикалық іс-әрекет барысында балалармен ауызша қарым-қатынас;

— балаларда ауызша қарым-қатынас қажеттілігін қалыптастыру;

— қандай деңгейде болса да бала сөйлеуінің барлық көріністерін сақтау;

— балаларды сөйлеуді белсенді қолдануға ынталандыру;

— қалдық естуді ауызша сөйлеу мен қарым-қатынасты қалыптастырудың қажетті шарты ретінде пайдалану;

— ересектер тарапынан балалардың сөйлеуін бақылау;

— ересектердің сөйлеуіне қойылатын бірыңғай талаптарды сақтау.

Белсенділік принципі сөйлеуді үйретудің коммуникативті жүйесінің негізгі бағытын көрсетеді және балалардың іс-әрекетінің барлық түрлерімен тығыз байланыста сөйлеуді дамытуды көздейді. Тәжірибелік іс-әрекеттің әртүрлі түрлері бар сабақтар: мүсіндеу, сурет салу, құрастыру – есту қабілеті бұзылған балалардың танымдық процестерін жетілдіреді. Заттарды практикалық өңдеу (қарау, ұстау, сипау) заттардың қасиеттері мен сапаларын қабылдаудың дамуына ықпал етеді.  Балалар қоршаған орта құбылыстары мен оқиғаларының логикалық тәуелділіктерін ұғынады, құралдар мен материалдардың (щетка, бояулар, ермексаз) атауларын, бөлшектердің өлшемдері мен кеңістікте орналасуын түсінеді. Практикалық іс-әрекет есте сақтау қабілетін дамытатын сөйлеу материалын еріксіз есте сақтауды қамтамасыз етеді. Мұндай сабақтардағы сөйлеу дағдысы баладағы сол сәттегі басты мақсатына (қолөнер туындысын жасау)  қызмет етеді.  Объективті әрекет мақсат қоя білуді, ниетті, мотивтің қалыптасуын туындатады.

Ұжымдық жұмысты орындау барысында туындайтын вербалды қарым-қатынасқа әртүрлі коммуникативті бағыттағы мәлімдемелер жатады: сұрақтар, хабарламалар, өтініштер, балалардың іс-әрекетін және олардың жұмысын бағалау.

• Сен не жасайсың?
• Мен иттің мүсінін жасаймын.
• Мүсіндеу үшін не керек?
• Қандай керемет! Ал мүсіндеу үшін не керек?
• Ермексаз керек.
• Айымнан ермексаз сұрап ал.
• Айым, маған ермексаз берші!

Әр сабақтың соңында қорытындылау кезінде барлық балалар мадақталады, бірақ көбірек сөйлеу белсенділігін көрсеткендер ерекше атап өтіледі.

Ойын мектеп жасына дейінгі балалардың өмірінде маңызды рөл атқарады.  Рөлдік, дидактикалық және ашық ойындар барысында олардың ауызша қарым-қатынасын дамытуға және белсендіруге қолайлы жағдай жасалады.  Сөйлеу қарым-қатынас дағдылары енді ғана қалыптаса бастаған мектеп жасына дейінгі балалар үшін мұғалімдер дұрыс сөзді ұсынып, оны қайталауға итермелейді.  Ұжымдық ойындарға қатысатын 5-6 жастағы балалар рөлдерді, орындалатын әрекеттерді, қолданылатын ойыншықтарды және оларды алмастыратын заттарды бөлісугк келісу қажеттілігін сезінеді.  Мұғалімдер балалармен бірге ойнайды, қиындықтар туындаған жағдайда олар ауызша қарым-қатынасты ұйымдастыруға және қарым-қатынасты реттеуге көмектеседі.

Қорытындылай келе, сөйлеу дағдысын дамытуды көздейтін тілдесім әрекетін табысты меңгеру үшін естуі зақымдалған бала толықтай сөйлеу ортасына түсуі, онымен үнемі байланыста болуы қажет екенін атап өткен жөн.  Оқытудың әртүрлі әдіс-тәсілдерімен белгілі бір дәрежеде сөйлеуді үйренуге болатын шығар, бірақ тілді негізгі қарым-қатынас құралы ретінде меңгеру қарым-қатынас дағдыларын дамытпай жүзеге асуын тіпті елестету де мүмкін емес.

Әдебиеттер тізімі:

1. Особенности речевого развития у детей при нарушении слухового анализатора / Р.М. Боскис // Известия АПН РСФСР. — I953. 48 б.
2. Белая Н.А. Психолого-педагогические условия развития речевого общения слабослы- шащих дошкольников: дис. … канд. пед. наук. М.: [б. и], 2016. 186 с.
3. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. –М.: Владос, 2004.