ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СИСТЕМУ

Убайдулла Балнұр Талгатқызы

Анар Серікбаевна

«Ы.Алтынсарин атындағы Арқалық педагогикалық институты»

Аннотация:В 60-х годах ХХ века в ряде стран Европы и Америки стал активно обсуждаться вопрос о нарушении прав людей с особыми потребностями во многих сферах общественной жизни, люди с особыми потребностями были практически изолированы и сегрегированы. Тогда в сфере образования наметились два основных решения проблемы: одно решение пошло в США, другое – в Европу.
Annotation: In the 60s of the twentieth century, in a number of countries in Europe and America, the issue of violation of the rights of people with special needs in many areas of public life began to be actively discussed; people with special needs were practically isolated and segregated. Then, in the field of education, there were two main solutions to the problem: one solution went to the United States, the other to Europe.
Аннотация:ХХ ғасырдың 60-жылдары Еуропа мен Американың бірқатар елдерінде қоғамдық өмірдің көптеген салаларында ерекше қажеттіліктері бар адамдардың құқықтарының бұзылуы мәселесі белсенді түрде талқылана бастады; ерекше қажеттіліктері бар адамдар іс жүзінде оқшауланған және оқшауланған. Содан кейін білім беру саласында мәселенің екі негізгі шешімі болды: бір шешім АҚШ-қа, екіншісі Еуропаға кетті.

В 60-х годах ХХ века в ряде стран Европы и Америки стал активно обсуждаться вопрос о нарушении прав людей с особыми потребностями во многих сферах общественной жизни, люди с особыми потребностями были практически изолированы и сегрегированы. Тогда в сфере образования наметились два основных решения проблемы: одно решение пошло в США, другое – в Европу. В ряде стран мира с 1970-х годов разрабатывается и принимается пакет нормативных актов, касающихся расширения образовательных возможностей людей с особыми потребностями.
В образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов: десегрегация школ, расширение доступа к образованию (уширение участия), интеграция, мейнстриминг (mainstreaming), инклюзивное образование.
Под мейнстримингом понимается такая стратегия, когда учащиеся с ограниченными возможностями здоровья общаются со сверстниками на каникулах, в различных досуговых программах и если даже включаются в классы общеобразовательной школы, то в первую очередь для повышения инвалидности социальных контактов, а не для достижения воспитательных целей.
Интеграция означает приспособление в соответствии потребностей детей с ограниченными умственными и физическими возможностями с системой образования, которая в целом остается неизменной: общеобразовательные школы не приспособлены для детей-инвалидов (и учащимся с ограниченными возможностями, посещающим общеобразовательную школу, не обязательно учиться в те же классы, что и все остальные дети). Под термином «интеграция» обычно понимают селективное помещение для учащихся с особенностями психофизического развития в обычных общеобразовательных школах. Сторонники этого подхода считают, что учащийся должен «заслужить» возможность учиться в обычной общеобразовательной школе, проявить «способности» справиться с ее программой. Система профессионального образования остается в целом неизменной. Таким образом, параллельно существуют три модели образования: общая, специальная и интегрированная. Детям с отклонениями в развитии оказываются и традиционные формы обслуживания: они посещают общеобразовательную школу, но учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с другими детьми, т. Е. происходит частичная интеграция.
Термин «инклюзивное образование» характеризует более глубокие процессы: ребенку предоставляется право посещать обычную школу, но для этого необходимо создать адаптированную образовательную среду и вспомогательные службы.
Инклюзивное образование – самый современный термин, который объясняется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали запросам и потребностям всех без исключения детей. Инклюзивное образование означает полное включение детей с различными нарушениями во все стороны школьной жизни, в которой с удовольствием и радостью участвуют и все остальные дети. Полная инклюзия означает, что все учащиеся, независимо от вида, тяжести и характера аномального развития, учатся в общеобразовательном классе, получая, при необходимости, дополнительные услуги, извлекая выгоду из совместного обучения со здоровыми сверстниками.
Это требует реального приспособления школьного пространства к потребностям и нуждам всех без исключения детей, ценить и уважать различия. Это не означает, что инклюзивное образование не требует оказания детям с различными ограниченными возможностями специальной помощи и поддержки на уроках или занятиях вне класса, но все это есть различные возможные варианты, и часто периодически случается.
Во всех западных странах есть собственный опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями. Как правило, в каждой стране существует своя модель педагогического сопровождения и поддержки таких детей. В большинстве стран существуют внешкольные ресурсные центры или местные службы поддержки, которые направляют «специального учителя в помощь образовательной организации или к конкретному учителю, у которого в классе есть ребенок с особыми образовательными потребностями.

Исследования ученых (Коркунов В.В., Малофеев Н.Н., Назарова Н.М. и др.) свидетельствуют о том, что процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в систему общего образования в разных странах мира происходил постепенно, с учетом конкретных социокультурных условий и политической воля руководства. В каждой из стран реализуются собственные модели интеграции, что свидетельствует о невозможности создания универсальных интеграционных моделей образования. Однако существует ряд предпосылок успешного внедрения интегрированного образования в любой стране. Это:
-демократический общественный механизм с гарантированным соблюдением прав личности;
-финансовая обеспеченность образовательного процесса;
-наличие широкого перечня специальных образовательных услуг и спец.

-условия деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья в составе общеобразовательной школы, детский сад;
-ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего и профессионального образования;
-готовность общества к взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями здоровья ;
Современные исследователи отмечают, что на сегодняшний день с наиболее совершенным законодательством в сфере обеспечения практики инклюзивного образования можно выделить такие страны, как Канада, Кипр, Дания, Исландия, Индия, Мальта, Нидерланды, Норвегия, ЮАР, Испания, Швеция, Уганда, США и Великобритания. В Италии законодательство поддерживает включение образования с 1970-х гг. При этом наиболее радикальные и стремительные изменения наблюдаются в некоторых беднейших странах мира: Уганде, Лесото, Вьетнаме, Лаосе, Иордании, Палестине, Марокко, Египте и Йемене. Такая динамика во многом объясняется эффективной программной реализацией ЮНЕСКО в вышеназванных странах.
В одних странах доминирует тенденция инклюзивного обучения, когда ребенок получает образование в общеобразовательной школе (Великобритания, Италия, Канада, США, Норвегия, Австралия), в других – интеграционный подход, когда ребенок получает образование либо в специальной школе, либо в специальных коррекционных классах в обычной школе преобладает, но проводит внеклассные часы вместе со здоровыми детьми (Франция, Германия, Голландия, Финляндия, Бельгия). Сегодня среди стран с наиболее совершенным законодательством можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду, США и Великобританию. Разные страны шли к интеграции разными путями друг от друга, часто с большими трудностями, после долгих дискуссий о ее полезности, эффективности и готовности стандартного правового обеспечения. Интеграция в образовании как социально-педагогическое явление зародилась в США и странах Западной Европы на рубеже 1970-х гг. Однако предпосылки возникновения тенденции к совместному обучению лиц, резко различающихся между собой по соц. половые, расовые, религиозные и другие особенности, уходящие своими корнями в социальную ситуацию, сложившуюся в послевоенные годы. Разорение, безжалостное уничтожение человеческих ресурсов способствовало переосмыслению обществом и отдельными его представителями отношения к человеку, отличающемуся теми или иными характеристиками от своих сограждан. Осознав важность жизни человека и личности, общество стало проявлять заботу и о детях с ограниченными возможностями здоровья. Проведение антидискриминационной политики в странах Западной Европы привело к реальной интеграции большого количества детей с различными отклонениями в развитии в общеобразовательные школы. Развитие интеграции в США и странах Западной Европы в настоящее время поддерживается законодательством, регулирующим этот процесс. Соответствующие законы были приняты в Бельгии (1970 г.), Великобритании (1981 г.), Германии (1973 г.), Греции (1985 г.), Дании (1969 г.), Италии (1971, 1975 гг.), Швеции (1994 г.). Следует отметить, что единообразия в подобных правовых актах пока нет. Рассмотрим подробнее эксперимент по внедрению инклюзивного образования некоторых зарубежных стран, чтобы различить преимущества выбранного подхода и возможные проблемы в случае его реализации.

Италия
По мнению многих экспертов, Италия стала лабораторией инклюзивного образования для остального мира. С 70-х годов прошлого века большая часть учащихся специальных школ и классов в нашей стране была интегрирована в систему общего образования.
• В 1971 году в Италии появился первый Закон о праве детей с ограниченными возможностями здоровья на обучение в общеобразовательных школах. В 1977 г. был принят Закон, уже установивший определенные нормы организации такого обучения:
• максимальное количество детей в классе – 20;
• максимальное количество детей с особенностями развития вкласс-2: специальные мероприятия по поддержке детей с ОВЗ «входят в содержание уроков (занятий) в классе;
• ликвидируются занятия по специальным программам:
• специальные учителя объединяются с обычными школьными учителями;
• обе категории учителей взаимодействуют со всеми учениками класса.
Сегодня 99% всех детей с ограниченными возможностями здоровья учатся в общеобразовательной школе. Всем им помогает так называемый «учитель поддержки» (тьютор). Чтобы получить специальную помощь от учителя поддержки в обычном классе, ребенок должен быть зарегистрирован как ребенок с отклонениями в развитии. Регистрация осуществляется только с согласия родителей и на один год, а по истечении этого срока решение о продлении или отмене специальной помощи принимается повторно. Официально соотношение количества специальных педагогов и учащихся с ограниченными возможностями здоровья – 1:4, но фактически получилось примерно 1:2. Для Италии это типичная практика, когда есть слепой (слепой) или не слышащий (глухой) ребенок, все остальные дети этого класса также изучают алфавит Брайля или язык жестов. Новый закон в Италии, появившийся в 1992 году, ставит во главу угла не только социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья, но и качественную подготовку по их учебным дисциплинам. Согласно этому Закону. все дети должны быть приняты в общеобразовательные школы и им должны быть созданы все условия для получения качественного образования. Согласно этому Закону около 16 тысяч детей были переведены из специальных (коррекционных) школ в общеобразовательные школы и около 10 тысяч учащихся были приняты в обычные университеты. но не в специальных колледжах или профессиональных школах. В 1997 г. в Италии был принят Закон о дискриминации, после чего в общеобразовательные школы были переведены 160 тыс. детей, около тысячи из которых имели нарушения развития, с ограниченными возможностями.
В 2003 г. Министерство образования Италии обязало всех директоров школ участвовать в стажировке на рабочем месте для улучшения внедрения в жизнь национальной политики инклюзивного образования. При этом всем учителям общеобразовательных школ было рекомендовано пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год. Особенностью итальянского подхода является наличие тесного взаимодействия общеобразовательных школ со специалистами медико-социальных учреждений, осуществляющих параллельную работу по диагностике и терапии детей с ОВЗ (врачами, психологами, социальными работниками, медицинскими сестрами, логопедами, функциональными и физиотерапевты и др.). Таким образом, интеграцию в Италии можно считать достигнутой целью в широком смысле этой проблемы.
Главное ощущение в итальянских инклюзивных школах – это атмосфера тепла и заботы. Эксперты ЮНЕСКО призывают все страны перенять итальянский эксперимент по созданию мотивации к совместному обучению на всех этапах.

Швеция
Швеция считается одной из стран, в которых успешно происходит продвижение идеи инклюзивного образования. Начало курса на интеграцию восходит к 1969 году, когда в Швеции появился документ. В 60-70-е годы в Швеции, а затем и в большинстве других развитых стран закрывались крупные школы-интернаты и сумасшедшие дома для отстающих в развитии людей. В 1980 г. в стране была принята учебная программа, закрепившая изменение подходов к организации обучения детей с отклонениями в развитии. В 1989 г. был принят новый Закон о среднем образовании, а с 1990 г. – пересмотрена программа специальной подготовки педагогов коррекционных учреждений.
В 1995 году был утвержден новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров школ. Стандарт устанавливает только обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут после окончания 5-го и 9-го классов. Министерство образования ожидает, что преподаватели смогут определить методы обучения, которые позволят достичь эффективных целей обучения. Совместную ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы. Соответственно резко сократилось количество учащихся в специальных школах, они стали переходить на общеобразовательные. Так, с 1986 г. в Швеции нет специальных школ для детей с нарушениями зрения, все они интегрированы в школы по месту жительства, получая специальную помощь в национальном медицинском центре. Инклюзивное образование является стратегическим направлением политики государства в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. Большинство детей с ограниченными возможностями в этой стране интегрированы в обычные классы, в которых они получают необходимую поддержку (помощь в классе со стороны специального учителя или ассистента и использование специальных вспомогательных приложений). Дети с выраженным нарушением слуха, зрения, умственной отсталостью, с несколькими сочетанными нарушениями получают образование в специальных школах, дифференцированных в зависимости от видов нарушений. В таких школах могут учиться до достижения 21-23 лет. Специальные школы теперь также являются Центрами ресурсов для поддержки детей, интегрированных в классы общеобразовательных школ. Специальные школы для умственно отсталых детей интегрированы в общеобразовательную школу, размещая классы в ее здании. Сложная проблема в Швеции представляет собой специальную подготовку детей с ранним детским аутизмом. Эти дети учатся в небольших группах в обычной школе. На каждых 3 детей приходится 2 учителя и ассистент. В то же время интегрированное обучение в общеобразовательных школах Швеции пока еще не удовлетворяет всех желающих.

Великобритания
Великобритания пошла по пути льготного обеспечения законодательством распространения практики включения. Впервые понятие «особые образовательные потребности» применительно к системе образования страны было сформулировано в 1978 г. в отчете специальной комиссии, в котором была предусмотрена четкая процедура определения особых образовательных потребностей учащихся, ответственность за их обеспечение особые потребности возлагаются на органы местного самоуправления образованием, определяется, что общеобразовательная школа может удовлетворить эти особые образовательные потребности с дополнительной помощью. Указанные идеи стали прочной основой для разработки и принятия в 1981 г. британского закона об образовании в отношении лиц с особыми образовательными потребностями и с ограниченными возможностями.
В Великобритании принятие Акта об образовании (1981 г.) привело к инициативе местных органов управления по закрытию специальных школ и интеграции всех детей с отклонениями в развитии в общеобразовательные школы. а с 1981 г. государственная политика направлена на интеграцию. Специальные образовательные требования стали определяться группой специалистов: педагогов, психологов, социальных работников. Подобная схема дает возможность неформально подойти к ребенку и многое другое соотнести систему реабилитационных мероприятий с внешними условиями жизни ребенка, его окружением. Поэтому можно констатировать, что этот закон перевел систему образования от медицинской модели понимания инвалидности в области образования (к установлению мер реабилитации только как болезни) в социальную. Дальнейшее развитие механизма и процедуры формального определения и оценки специальных образовательных потребностей получили продолжение в специальном документе «Свод правил по выявлению и оценке специальных образовательных потребностей», или «Свод правил» (1994 г.). Кодекс не является законодательным требованием, но от школ, местных управлений образования, образовательных служб и агентств, отвечающих за исполнение законодательства в области обеспечения специальных образовательных требований, требуется его неукоснительное исполнение. Для обеспечения реализации законодательства в области особых образовательных потребностей были созданы специальные независимые суды (Трибунал по особым образовательным потребностям). Конфликтные вопросы между родителями и местными управлениями образования они рассматривали в порядке определения и содержания специальных образовательных требований либо при несогласии с выбором места обучения ребенка и т.п.
Логическим продолжением идей и практики инклюзивного образования стало принятие закона об образовании лиц с особыми образовательными потребностями и с ограниченными возможностями – Special Educational Needs and Disability Act (SENDA 2001). Закон усилил обеспечение права на обучение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе, ввел новые обязанности для местных органов управления образованием по взаимодействию с родителями, их своевременному информированию. Закон урегулировал время рассмотрения дел в специальных судах, ввел новый Свод правил, в котором положения прежнего Кодекса были дополнены руководством по работе с индивидуальными учебными планами, а также порядок участия родителей и детей в принятии решений по определено обеспечение специальных образовательных требований. Важным было также введение Свода правил по работе с детьми старше 16 лет, специальные образовательные требования британского законодательства и пакет сопровождающих его документов четко регламентируют принятие разработанных пособий в качестве решения о месте обучения ребенка с особыми потребностями, насколько значим выбор родителей при принятии этого решения, как будет оказана дополнительная поддержка и как будет проводиться оценка результатов обучения. Образцовой можно считать существующую в Великобритании модель интеграции, с помощью которой специалисты начинают системные занятия со всеми детьми с девятимесячного возраста, не стремясь установить точный диагноз, а стараясь максимально развить имеющиеся у ребенка потенциальные недостатки. Их. В дошкольном и младшем школьном возрасте интеграция носит весьма объемный характер, но это объясняется специфической направленностью системы обучения. Возрастной этап от 5 до 11 лет соответствует подготовительной школе. Методы и содержание обучения в этот период очень схожи с нашим дошкольным образованием. В средней и старшей школе меняется подход к интеграции. Занимаясь в классе вместе с другими детьми, каждый «интегрированный ребенок» одновременно имеет своего учителя. Собственная индивидуальная программа с учетом его физических возможностей и скорости обучения. Перспективы развития «особого ребенка» тщательно планируются, в этот процесс включены все педагоги школы, контактирующие с ребенком, методист, воспитатель и родители, информированные о недостатках его дальнейшей социализации.
Важно отметить, что законодательство Великобритании об инклюзивном образовании никоим образом не отменяет систему профессионального образования и не носит тотального характера в своих требованиях. По наблюдениям ученых, как мировая, так и английская политика в отношении детей с ограниченными возможностями в настоящее время переживает период быстрых изменений. Англия прошла и продолжает проходить долгий и сложный путь относительно теории и практики инклюзивного образования. В стране действует множество законов и других документов, определяющих политику и регламентирующих практику в этой сфере. Сейчас в центре этой политики документ «Каждый ребенок важен», разработанный Министерством образования в 2004 году (Every Child Matters – ECM). Эта программа нацелена на профилактику и раннюю помощь как меры, способные к 2020 году покончить с бедностью среди детей и позволить каждому ребенку полностью реализовать свой потенциал. В центре его внимания – борьба с “социальной изоляцией”. Наиболее важными пятью результатами этой программы для всех детей должны стать:
– здоровье,
– безопасность.
– самообновление.
-реализация собственного личностного потенциала, -умение быть полезным членом обществаи экономическое благополучие.
Иногда, как уточняют авторы, ESM сравнивают с американской акцией «Ни один ребенок не останется вне закона» (NCLB). Однако между ними есть существенная разница: NCLB ориентирована на соблюдение образовательных стандартов, а ESM-на более полный подход к детям.
Изменения, которые пришли из ESM в политику в отношении детей с ограниченными возможностями в Англии, широко приветствуются благотворительными учреждениями, родительскими ассоциациями и специалистами. Тем не менее ученые критикуют ЭОР, в частности, за сочетание таких критериев, как самообновление и реализация личностного потенциала, экономическое благополучие и положительный вклад в жизнь сообщества. Не каждый человек с особенностями развития или ограничениями по здоровью способен удовлетворить весь набор требований, что неизбежно приведет к маргинализации большинства таких людей и поведёт их на обочину жизни как не соответствующих установленным нормам. В то же время стандартизация развития, ориентация в его оценке на универсальную последовательность стадий, предлагаемую этими теориями, так или иначе приводят к представлениям о «нормальности» и «аномалии». Это доминирование, по их мнению, игнорирует более широкие социокультурные и экономические факторы.
Подводя итог можно сказать в каждом государстве есть подходы, опыт организации социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии с учетом социокультурных особенностей и национального менталитета его жителей. Однако необходимо четко понимать, что чужой опыт, а также нормативная база не должны слепо копироваться. Мировой опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования – долгосрочная стратегия, требующая комплексного подхода к ее реализации, последовательности, преемственности, поэтапности и, прежде всего, толерантности общества. В этом смысле философия и принципы инклюзивного образования должны стать достоянием каждого учителя, готового к созданию в школе такого сообщества, которое открыто «другому», в котором ценится достоинство человека независимо от его способностей и достижений, в котором право каждого ребенка быть услышанным, понятым, удовлетворенным и принятым.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Инклюзивное образование. Выпуск №1 / Фадина А.К., Семаго Н.Я., Алехина С.В. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.
2.Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование» – 2006.